Альтернативная педагогика

Лиис ван Донселар. Учитель, который умеет стоять в стороне

leave a comment »

Я решилась на преподавательскую работу, когда моя младшая дочь только-только пошла в детский садик. Меня приняли учителем биологии в школу, которая работала по системе итальянского педагога Марии Монтессори. Чувствовалось, что эта школа не похожа на другие, например, на ту, в которой я сама училась в детстве. Проникновение в глубь свободной системы воспитания по М.Монтессори происходило у меня на фоне постоянной и кропотливой практики. Я делала то же, что и другие Монтессори-учителя, и пыталась объяснять себе каждый прожитый шаг. Зачем, например, все учителя здесь постоянно придумывают и изготовляют для детей специальные дидактические материалы, вместо того чтобы вести уроки, как в обычном учебном заведении? Я все время думала о школьной жизни, и вскоре она стала для меня не менее важной, чем домашняя. Мне начинало казаться, что если представить всю педагогическую систему образования и воспитания детей по Монтессори схематически, то она будет похожа на тонкую причудливую паутину, настолько все там согласовано и взаимосвязано.

О целях воспитания

Оказывается, думать о целях воспитания – удивительно увлекательное занятие. Очень быстро понимаешь, что у родителей, государства, школы и самого ребенка эти цели разные.

Мы не раз пытались вместе с коллегами определить сообразно этим целям характерные черты человека, которого мы считаем воспитанным. Но всегда терпели фиаско, потому что наши мнения обязательно расходились и даже противоречили друг другу. Тогда я почти убедилась в том, что невозможно определить цели воспитания, подходящие для каждого индивидуума, для любого общества и для любой школы. Мы все слишком разные люди, хотя имеем одну профессию. Наши взгляды на жизнь, на человека, наше мировосприятие не могут не расходиться. И все-таки нельзя начинать работу с детьми, не сформулировав для себя, к чему ты хочешь их привести. Когда я поняла это, то определила сама для себя четыре цели, с которыми я каждый день отправлялась на работу в школу. Возможно, многие не поддержат меня в этих представлениях, но, повторяю, это только мои, найденные мною смыслы педагогического труда.

Первая цель. Ребенок во всех его проявлениях, настроениях, взрослении есть главная фигура моих педагогических усилий. Я наблюдаю природой заложенное в нем стремление стать независимым от опеки взрослого, желание полагаться прежде всего на собственные силы. И это означает, что воспитатель, то есть я, пытается создавать условия для развития его моторики, ума, когнитивности, органов чувств, творческой активности, социальных навыков и эмоциональной сферы. Вот именно создавать условия, а не искать методы прямого педагогического воздействия!

Вторая цель. Необходимо помочь ребенку стать активным участником общественной жизни. Что важно для этого знать и уметь? Думаю, что в каждой стране на этот вопрос ответят по-разному. Например, в России в последнее время ценятся люди, разбирающиеся в литературе Серебряного века, а в Голландии – в живописи старых мастеров. При этом важно, чтобы ты имел личное суждение о происходящем в культуре, мог принять самостоятельное решение и умел полагаться на собственные силы. Для развития этих человеческих качеств педагогу приходится создавать соответствующие условия. Ведь если человек осознает рамки своих способностей, он начинает понимать, в какой степени и когда он может положиться на других людей.

Третья цель. Помочь ребенку научиться уважать себя и ценить свою собственную жизнь. Причем понимание самого себя может принимать скрытую или выраженную форму. Личная шкала ценностей обычно соответствует нормам принятой в обществе культуры. Освоение человеческой культуры – важнейшая работа, которая и является образованием человека.

И четвертая цель. Так как я учитель-предметник, у меня есть цели, соответствующие моему предмету. Общим тут является стремление вызвать любопытство и интерес, вдохновить на исследовательскую работу.

Что мотивирует ребенка на учение?

Придерживаюсь точки зрения, что человек появляется на свет уже с врожденными способностями развивать необходимые ему в жизни умения и навыки. Ясно, что их развитие происходит при непосредственном воздействии окружающей обстановки. Значит, есть два движущих фактора: врожденные способности и окружающая среда. Начавшись с момента рождения, процесс образования продолжается до тех пор, пока ребенок не превращается во взрослого человека. (Если, конечно, образование вообще когда-нибудь заканчивается.)

Взрослые люди вполне в состоянии сформулировать, зачем они учатся. Но чтобы понять мотивы учения ребенка, скрытые от него самого, нам приходится полагаться прежде всего на собственные наблюдения за его спонтанной деятельностью. Мы, например, знаем, что маленькие дети в большинстве случаев хотят сделать что-то самостоятельно и чаще всего раздражаются, когда взрослые проявляют излишнюю опеку над ними. Они желают сами справляться с ложкой, надевать ботинки, хотят выполнять значимую работу, например, помогая взрослым в приготовлении пищи. С годами они отстаивают свое право решать самостоятельно, когда ложиться спать или возвращаться с гулянья домой, какую телепрограмму смотреть или какую одежду носить. Короче говоря, они хотят быть независимыми. В подростковом возрасте ребятишки очень часто упрямы, как нам кажется. Но они просто считают себя независимыми и способными принимать на себя ответственность, не желают наших указаний. Когда они на уроке, вместо того чтобы заниматься делом, спорят или обсуждают что-то, они учатся социальным взаимоотношениям, вырабатывают собственные ценности и стандарты поведения. Они считают это гораздо более важным, чем сам урок.

М.Монтессори считала, что только для маленьких детей характерно любопытство к исследованию окружающей их жизни и стремление все знать. У старших совсем другие доминанты в развитии. Значит, и спонтанный мотив к учению, основанный на любопытстве, с возрастом проходит. Единственное, что может подтолкнуть старших детей к учению, – это особенная обстановка, рабочая атмосфера школьной жизни и самостоятельная учебная деятельность.

Итак, ключевым пунктом к моему пониманию достижения целей образования является следующий: процесс учения происходит с лучшими результатами, если ребенок получает знания посредством собственной деятельности. Кажется, ничего нового здесь не открыто. Но в том-то и дело, что мало кому, кроме сторонников и последователей идей Марии Монтессори, удавалось воплотить это в школьной практике.

Когда мы создаем метод, основываясь на этом положении, мы понимаем, что учитель должен представить свой предмет так, чтобы дети могли его изучать максимально самостоятельно. То есть самостоятельно овладевать знаниями, приходить к пониманию предмета, формулировать свои мысли, делать выводы. При этом учитель стимулирует ребенка к самостоятельной работе, всегда готов поддержать его, если надо – помочь. В этом смысле ученику предоставляется свобода, когда, где и как (вместе или самостоятельно) изучать ту или иную тему. Тем самым детям волей-неволей приходится брать на себя ответственность за собственное учение. Они самостоятельно определяют и свою готовность к проверочной работе. Разумеется, такая свобода возможна лишь если ученики снабжены любыми видами дидактических материалов и пособий. А их создает учитель-профессионал, осознающий свою новую роль по отношению к ребенку.

Как организовать свободу в учении?

В школе, где я работала, учились дети после 10 лет. Многие из них и раньше посещали Монтессори-школу или детский сад и уже привыкли к тому, что можно выбирать любой дидактический материал, с которым они желают работать, и упражняться с ним самостоятельно. У старших этот принцип тоже сохранялся, но поскольку часть предметов была предписана школьной программой, то тьюторы помогали каждому ребенку ясно представить, какой объем работы ему придется выполнить за неделю, месяц, год. Для детей старше двенадцати лет предметы изучения становятся все сложнее, поэтому они преподаются отдельными учителями. Работа с учебным материалом обязательна для каждого, и учитель отвечает за точное его составление или изложение. В этом смысле свобода выбора детей несколько ограничена. Но все-таки большую часть времени ученики работают самостоятельно. Это означает, что и ответственность за их обучение перекладывается с учителя на учеников. Не к этому ли стремятся сами дети в 12–18 лет?

Как же это происходит на практике?

Представьте себе урок математики (истории, литературы). Примерно 25 подростков в возрасте 12–13 лет входят в класс. Они выбирают место, чтобы сесть отдельно или с кем-то. Им хорошо известно, что именно предстоит выполнить и за какое время. Это ясно написано в специальном буклете, который имеет каждый ученик. В классе есть весь необходимый материал, о котором заранее позаботился учитель: учебники, листы с заданиями. Некоторые приступают к работе сразу, другие еще переговариваются друг с другом, не мешая, однако, остальным. Через некоторое время они все же решают начать работать. Учитель подходит к каждому, наблюдает, советует разговаривающим приступить к заданию, помогает, если что-то не понятно. Теперь все работают, потому что они сами решили это делать. Им разрешено покидать свои места, чтобы взять энциклопедию, словарь или иную справочную литературу, находящуюся в классе, в библиотеке. Или же они консультируются с учителем. Как таковой тишины в классе нет. Но существует рабочая атмосфера. У учителя есть время и возможность обсудить выполненную работу с учеником, разобрать ошибки, выяснить вместе с ним пробелы в понимании материала; все же лучше в ходе беседы предложить ребенку самостоятельно найти ошибку. Тем, кто слишком медленно продвигается в выполнении задания, разрешено завершить его дома или на следующем занятии.

За долгие годы работы опыт снова и снова убеждал меня в том, что этот метод сохраняет у детей интерес к учению и что, работая самостоятельно, они спонтанно начинают отвечать за свой труд.

Работая в Монтессори-школе, я поняла, что учитель здесь воспринимает ребенка как работника со своей огромной задачей, который время от времени нуждается в поддержке. Для него естественна ситуация отступить на задний план, но прежде вдохновить, поддержать, пробудить интерес и никогда «не бить по рукам». Но даже в своей помощи руководствоваться правилом: он до всего должен додуматься сам. Если учитель помогает ребенку в чем-то, то принимает и второе условие: он – источник информации, путеводитель, опора, норма, образец, своеобразный «точильный камень», но не тот взрослый, который всегда возвышается у доски, передает свои собственные знания ребенку, напрямую обучает его, наставляет на путь истинный.

Социальные навыки детей и подростков невозможно преподавать как отдельные предметы. Можно с детьми изучать науку психологию, этикет или правила хорошего тона, но культура общения, умение не мешать другим, ответственность не только за свои собственные поступки – это вопрос практического опыта, а не результат вербальных наставлений. Еще менее возможным является обучение эмоциональной зрелости. Хотим мы того или нет, внутренняя жизнь ребенка в 12–13 лет претерпевает значительные изменения. Дети ищут возможности эмоционального роста. Они много разговаривают друг с другом, обсуждают своих кумиров, музыку, спорт, хобби, часто заводят новые знакомства, ссорятся, становятся фанатами. Когда наступает половое созревание, они безумно влюбляются, часто без взаимности, впадают то в отчаяние, то в эйфорию. Несмотря на то что взрослым все это кажется преувеличенным, для подростков подобные чувства реальны. В этом возрасте их энергия и внимание направлены на переживания, которые их порой захлестывают.

Как в этом случае должен вести себя воспитатель?

Прежде всего принимать подростка всерьез, то есть не отмахиваться от его чувств и не преуменьшать их. Но это означает также, что можно развернуть его к себе, дать возможность увидеть себя со стороны или осторожно и ненавязчиво высказать ему свое взрослое мнение. Если же подросток не справляется со своими чувствами и они мешают учебе, будем терпеливы, не дадим ему в это время трудных заданий, но при этом будем стараться помочь ему довести дело до конца. Ведь отвлечение, переключение на какую-то деятельность – всегда хорошее средство от эмоциональных недугов. Справившись с переживаниями и снова вернувшись к делу, человек испытывает большие трудности, если он полностью прервал его, и гораздо меньшие, если лишь замедлил этот процесс.

Все-таки хорошие, качественные знания детям необходимы

В последнее время все чаще раздаются голоса, что качественные знания для современного человека не являются главным. Важнее развитие его познавательных способностей. Но в том-то и дело, что одно без другого теряет смысл. Широкое знание и умение видеть внутренние связи вещей, столь необходимые в нашей жизни, возможны только при развитии познавательных качеств человека. Они столь же необходимы и для организации его полной социальной жизни, и для достижения внутренней гармонии.

В школе это сразу заметно – младшие действуют сообразно реальной ситуации, а старшие мыслят гипотетически: «если… тогда…». Подросток начинает овладевать способностью размышлять абстрактно, и постепенно, шаг за шагом, он узнает понятия, лежащие за конкретными фактами действительности. Некоторые из этих понятий у него сложились раньше. Например, он уже знает, что есть длина, вес, температура; что означает продавать, покупать, планировать. Теперь он в состоянии осознать отвлеченные понятия, которые углубляют уже сложившиеся и простейшие. Так, он понимает, в каком отношении находятся гравитация и вес, молекулы и температура, торговля и продажа-покупка, управление и планирование. Всякий раз, когда мы открываем новую тему или знакомимся с новым феноменом, мы начинаем с конкретных объектов. Ведь только опираясь на факты действительности, человек может строить в уме концепции. Затем он овладевает ими, новыми концепциями то есть, с помощью мыслительных операций новые концепции занимают свои места в структуре уже существующих, и только тогда человек может самостоятельно выдвигать новые гипотезы.

Такая же последовательность существует и в практике учителя: сначала мы предлагаем ученику рассмотреть предмет на конкретном уровне, если возможно, буквально пощупать его руками, а затем приступаем к формированию понятия. Абстрагирование всегда следует за «прощупыванием». Только при таком условии мыслительные операции происходят легче, быстрее и эффективнее. Когда человек овладевает новыми понятиями самостоятельно, они становятся частью его представления о существующем порядке вещей.

Осенью я обычно предлагала своим ученикам (12–13 лет) приготовить доклад о чем-нибудь, что имело бы отношение к этому времени года. Дети были свободны в выборе конкретной темы, а также в том, как работать. И почти каждый год дети выбирали тему «Миграция птиц». Меня забавляло, что почти каждый год я читаю в их работах, каких размеров могут достигать птицы, как высоко и долго они летают и какова их численность. И ни слова о том, почему они мигрируют, как они находят всякий раз свой путь, как ориентируются.

И однажды я намеренно порекомендовала ученикам прочесть то, что касается причин и целей перелетов птиц, механизмов их ориентации в пространстве. И пришлось перелистать немало книг, чтобы найти нужные факты. И что же случилось? Снова изложения о том, как много, как высоко, как далеко…

Мой тайный замысел пробудить в детях интерес к другого рода информации не увенчался успехом. Ученики оперировали все теми же конкретными фактами.

Тогда я поняла, что этот возраст подходит не только для познания нового, но и для того, чтобы научить детей, как самостоятельно получать информацию. Я стала учить их, как работать в библиотеке, как пользоваться книгой, не прочитывая ее от корки до корки, как анализировать несложную проблему, сводить ее до уровня ключевых вопросов. Им явно нужна была моя помощь в этом, иначе они представляли факты, изложенные в книге, и не приходили к нужному ответу.

Еще о самостоятельности и ответственности

По утверждению М.Монтессори, все развитие человека направлено на приобретение самостоятельности и ответственности. Ребенок формирует в себе эти качества в процессе взросления. Тем не менее у детей в возрасте 12 –18 лет преобладает стремление быть независимыми, уверенными в себе и ответственными. И именно это чаще всего приводит к столкновению со взрослыми.

Невозможно преподавать ответственность и самостоятельность. Каждый человек приобретает их, проживая те или иные жизненные ситуации. В школе М.Монтессори дети в своей учебной деятельности принимают на себя большую долю ответственности и независимости. Им разрешается самостоятельно выбирать, что, где и как учить. Разумеется, они не выбирают в принципе, ходить им в школу или нет. (Я слышала и о таких педагогических системах.) Но все-таки в рамках Монтессори-школы они гораздо более свободны, чем в любом другом учебном заведении. И вот эта самая свобода, как оказалось, и является для них главным мотивом изучения даже самых скучных предметов.

На собственном опыте преподавательской работы я поняла, что самое главное и самое трудное – осознать новую, нетрадиционную для нашего поколения взрослых, роль учителя в развитии ребенка. Важнее всего принять, что ученик уже с самого начала является личностью со своей собственной ценностью, достоинством и неповторимостью. Мне стало понятно, что учитель не должен заниматься формированием этой личности. Его задача в другом: быть рядом с детьми, предлагать им способы достижения целей, поддерживать и вдохновлять.

Из газеты «Первое сентября» №55 2001 г.

Реклама

Written by valerq

Июнь 17, 2011 в 8:06 пп

Добавить комментарий

Заполните поля или щелкните по значку, чтобы оставить свой комментарий:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход / Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход / Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход / Изменить )

Google+ photo

Для комментария используется ваша учётная запись Google+. Выход / Изменить )

Connecting to %s

%d такие блоггеры, как: