Альтернативная педагогика

Елена Ярская-Смирнова. Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план

leave a comment »

…помимо явно выраженного учебного плана, существует так называемый скрытый учебный план, который упрочивает сексистские определение женщин и мужчин. Скрытый учебный план — это, во-первых, организация самого учреждения, гендерные отношения на работе, гендерная стратификация учительской профессии. Во-вторых, сюда относится содержание предметов, а в-третьих, стиль преподавания. Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают гендерные стереотипы, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное.

Образование является одним из важнейших социальных институтов, выполняющим функции трансляции основной системы ценностей, норм, ролей от одного поколения к другому, обучения определенным знаниям и умениям, развития способностей людей, самореализации и творчества. Образование — важнейший институт социализации. Советская государственная идеология обеспечивала формальное равенство прав женщин и мужчин на получение образования, которое к тому же было бесплатным. В конце 80-х годов женщины составляли 90% учителей, 70% врачей, 60% инженеров, 40% научных работников (Воронина, 1998, с.286. ). И хотя уровень оплаты труда в сферах образования, здравоохранения, культуры был значительно ниже, чем в промышленности, а женщины редко занимали руководящие посты, общая картина выглядела весьма благоприятно по сравнению с другими странами. Вместе с тем, наряду с официальными запретами на некоторые виды профессий и соответственно образовательных учреждений для женщин существовали неофициальные правила. В связи с негласно существовавшим общественным договором (гендерным контрактом), женщин не принимали в особо престижные учебные заведения: в МГИМО — на факультет международных отношений, в МГУ — на отделение международной журналистики, в Институт Военных переводчиков, а также в военные и милицейским училища и вузы (Воронина, 1998).  Равенство образовательных возможностей является важнейшим достижением социального развития современных государств. Однако, хотя образование в России по закону доступно всем людям, в этой сфере и сегодня существуют многочисленные нюансы, различия и ограничения в зависимости от пола. В школах и университетах мы узнаем, кто важен для общества, а кто — нет, кто повлиял на ход истории, на развитие науки, литературы и социальной организации, какие возможности и какая ответственность существует для разных людей в обществе. Образовательные учреждения наряду с остальными агентами социализации определяют наши идентичности, а также имеющиеся у нас возможности личного, гражданского и профессионального выбора. Наконец, школы учат нас на собственном примере. Сама организация образования, как и господствующие здесь гендерные роли, встраивают в нас модель «нормальной» жизни и диктуют нам женские и мужские статусные позиции.

Воспользуемся идеями Энтони Гидденса (Гидденс, 1999, с. 392-421) и распишем латентные и явные функции образования (Табл.1).

Таблица 1. ЦЕЛИ И ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

    Цели / ценности   Явные функции  Латентные функции
Распространение грамотности / школа как институт просвещения Увеличение масштабов воспроизводства и потребления знаний Индустрия знаний (экономика образования)
Глобализация культуры  / школа как компонент системы массовой коммуникации Освоение мировой культуры, развитие дистанционного обучения Унификация, подавление локальной идентичности
Приведение характера знаний в  соответствие с требованиями сообщества в связи с индустриализацией, изменениями рынка труда / школа как агентство профессиональной ориентации и социальной адаптации Переход к новым технологиям обучения, развитие абстрактных навыков (письма, счета, чтения), компьютеризация, развитие экономического сознания Дифференциация жизненных шансов по стартовому потенциалу (способностям и возможностям обучения)
Удовлетворение потребностей в грамотной и дисциплинированной рабочей силе / школа как социокультурный проводник, посредник между семьей и обществом Социальное нормирование Социальный контроль, дисциплинирование и  наказание
Достижение равенства возможностей / школа как агент социальной справедливости, гарант прав человека Предоставление равных возможностей детям из разных социальных классов Социальная стратификация (проявление и воспроизводство социального неравенства)
Достижение гендерного равенства / школа как институт эмансипации и позитивной коммуникации между полами Предоставление равных возможностей обучения мальчикам и девочкам Гендерная стратификация (проявление и воспроизводство гендерного неравенства)
Культурная репродукция / школа как агентство социализации Выполнение формального “учебного плана”, включая аудиторное обучение и внеклассные мероприятия Реализация “скрытого учебного плана” — неформальных аспектов обучения, образования и организационной культуры школы
Приведение знаний детей в соответствие с требованиями формальной академической системы образования Подготовка детей к дальнейшему обучению, освоение усложненных языковых кодов Культурная стандартизация способностей и навыков, реализация принципа полезности, ограничение возможностей и стигматизация меньшинств

Как видим, образование вносит вклад в формирование гендерной идеологии. Начиная с детского сада и до аспирантуры, все отношения внутри образовательных учреждений воспроизводят заложенные в культуре представления о женщинах как подчиненных, зависимых, почтительных и не стремящихся к достижениям, а о мужчинах как доминирующих, независимых и «достижительных». Этот процесс не является явной или намеренной целью образования, и немногие преподаватели осознают, что он происходит. Тем не менее, образовательные учреждения преподносят очень влиятельные уроки гендерных отношений.

Дело в том, что помимо явно выраженного учебного плана, существует так называемый скрытый учебный план, который упрочивает сексистские определение женщин и мужчин. Скрытый учебный план — это, во-первых, организация самого учреждения, гендерные отношения на работе, гендерная стратификация учительской профессии. Во-вторых, сюда относится содержание предметов, а в-третьих, стиль преподавания. Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают гендерные стереотипы, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное.

На существующее положение вещей, например, на стойкость гендерных стереотипов о способностях и образовательных предпочтениях женщин и мужчин влияет и популяризация выводов научных исследований. В свою очередь многие ученые строят свои гипотезы, инструментарий и выводы на предубеждениях к людям другого пола, не замечая сексистских установок в своем сознании. И появляются популярные статьи, научные и научно-популярные издания, в которых можно встретить следующие сентенции: «Мужчина любит глазами, а женщина — ушами», «Мужчина склонен к полигамии, а женщина к созданию крепкого семейного гнезда», «Сто различий между мужчинами и женщинами». Лучшим примером необъективной теоретической модели является психоаналитическая теория, сформулированная Фрейдом, на основе которой проектируются исследования, устанавливающие зависть к пенису, мазохизм или незрелость супер-эго у женщины. Авторы таких исследований изначально уверены, что пассивность является частью женской личности и женской сексуальности, и в связи с этим женская активность и независимость или мужская чувственность и преданность трактуются как патологи (Ходырева, 1994, с. 59-67; Попова, 1999, с. 119-130).

Организация  учебных заведений — это не только коллектив и помещение, это еще и система правил, по которым люди взаимодействуют между собой, тот порядок, который позволяет им работать. Социальный порядок можно считать основным способом, с помощью которого ценности культуры передаются индивидам, чтобы те могли считать ту или иную организацию нормальной, то или иное устройство естественным и обычным, тем, что называется «в порядке вещей». Когда мы участвуем в жизни неких институтов и организаций, воплощающих определенное социальное устройство, нам кажется существующий там порядок естественным, и мы стараемся воспроизводить его в своей идентичности и своих действиях. Иными словами, институты нормализуют ценности культуры, причем нормализация, изоляция, очищение, дисциплинирование — это попытки наложить систему на изначально «нечистый» опыт (Douglas, 1987), придать ему порядок, осмысленность в соответствии с тем, что требует от человека традиция, общество, стереотипы мышления и действия. Вот тут-то и содержится загвоздка: ведь если не распознать, не расколдовать эти требования тождества как сконструированные социально, то очень легко принять их за «естественные», стало быть, универсальные, неизменные, заданные раз и навсегда. При организации информации в упорядоченное множество срабатывает принцип аналогии. Социально основанные аналогии приписывают несоразмерные атрибуты классам понятий и нагружают их политическим и моральным содержанием. Так, аналогия комплементарности правой и левой руки с дополнительностью полов предоставляет мощный ресурс политической иерархии. Иными словами, социальные классификации, оперирующие главным образом бинарными противопоставлениями мужской/женский, наш/не-наш, организуют восприятие социального мира и при определенных условиях реально могут организовать сам этот мир (Douglas, p. 46-48).

Каковы же особенности социального устройства образовательного учреждения? Во-первых, образовательные учреждения отражают гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин. Как правило, преподаватели, секретари и обслуживающий персонал — женщины, а директор школы или ректор университета — мужчины. Мы уже упоминали, что педагогический состав учреждений начального и среднего образования на 90% состоит из женщин. С повышением статуса образовательного учреждения от детского сада к университету число женщин-педагогов уменьшается. <…>

Среди преподавателей вузов мужчины сегодня представляют две трети кадрового состава, а менее оплачиваемый состав научных лабораторий почти наполовину состоит из женщин. Вузовскую работу покидают сегодня в основном сотрудники-мужчины, обладающие средней и высшей квалификацией. Среди покинувших в 1994 году вузовскую научную работу 86% — мужчины, 14% — женщины. О феминизации российских образования и науки — исследование московских социологов (Шереги, Харчева, Сериков, 1997).

Во-вторых, образовательные учреждения не только предоставляют, но и ограничивают возможности карьеры. Ведь учащиеся видят на примере тех, с кем встречаются каждый день, что мужчины — это начальство, а женщины — подчиненные. Кроме того, некоторые предметы и дисциплины четко идентифицируются у студентов и школьников с полом преподавателя. Тем самым программируется и выбор профессии в зависимости от пола. Какие специальности предполагают осваивать современные школьники? По результатам упомянутого выше исследования для юношей профессии по уровню их престижности следующим образом распределились по степени убывания: юрист, экономист, программист, медик, инженер, коммерсант, переводчик, научный работник. Последнее место в их предпочтениях занимают профессии педагога и психолога – ими желают стать всего 0.4% юношей. У девушек выбор профессий представлен следующими рангами (в порядке убывания): экономист, юрист, медик, переводчик, педагог и творческие профессии, инженер и психолог, коммерсант. Последнее место занимает профессия программиста – указали всего 0.3% опрошенных девушек (Шереги, Харчева, Сериков, 1997).

Те учебные заведения, руководителем которых являются женщины, предоставляют чрезвычайно важный источник идентификации для студенток, которые имеют возможность видеть женщину в роли руководителя, а студенты-юноши убеждаются в том, что на ответственном посту могут быть как мужчины, так и женщины. В США есть много университетов, где работают и обучаются только женщины или только расовые меньшинства. На первый взгляд, такие учебные заведения воспроизводят сегрегацию по признаку пола и расы, однако, именно в женских и «черных» колледжах у студентов и преподавателей появляется возможность достичь успеха на основе своих способностей и желания, а не быть оттесненным в сторону из-за своих пола или цвета кожи. В таких учебных заведениях женщина или мужчина с темным цветом кожи, будучи профессором или ректором, могут выступать для студентов ролевой моделью успеха.

В-третьих, в школах и училищах на уроках труда закрепляются стереотипы женской и мужской домашней работы. Соответственные роли усваиваются будущими учителями не только в их семьях, но и в педагогических вузах. Вот характерный пример социального отношения к гендерным ролям в образовании. Газета «Поиск» (1997. №49) сообщает о программе Иркутского государственного педагогического университета: «Основы экономики и бухгалтерского учета — эти предметы тоже входят в программу — девушки и юноши инженерно-технологического факультета осваивают вместе. Но вот все остальные предметы делятся на «мужские» и «женские». Это естественно, поскольку труд — единственный школьный предмет, где мальчики и девочки обучаются раздельно. Однако в ИГПУ парням все же не возбраняется переходить в «девичью» группу и овладевать профессией повара, а девушкам — учиться водить машину. <…> Особым успехом у Данил-мастеров с факультета пользуются их сокурсницы — Марьи-искусницы. И наоборот. Ведь где еще ребята могут найти девушек, в совершенстве умеющих шить и готовить! А девушки — спутника жизни, умеющего не только забить гвоздь и починить розетку, но и вручную изготовить мебель и починить автомобиль». Здесь не подвергается не малейшему сомнению, что уроки труда должны быть разделены по признаку пола, а учителя — соответствовать принципу этой дифференциации, воплощая модели гендерных ролей для своих учеников.

Содержание учебного плана. Скрытый учебный план присутствует и в содержании предметов. Американские исследователи, начиная с 1970х гг., демонстрировали наличие сексизма в учебниках и в том языке, который используется на занятиях. В результате многих лет обсуждений публиковавшихся отчетов и рекомендаций планы и содержание учебников постепенно корректировались. В России таким исследованиям и изменениям еще предстоит состояться. Каковы же признаки гендерного неравенства, «запрятанного» в тексты учебных пособий, убранстве школьных аудиторий, языке урока? Во-первых, мужчины, в частности, белые мужчины представлены в качестве нормы, стандарта. Проведя анализ почти трех тысяч историй и рассказов, используемых в школьных учебниках, американские исследователи пришли к заключению, что соотношение числа упомянутых в них мужчин к числу женщин было три к одному.В биографиях, приводимых в учебных материалах, число мужчин превысило число женщин в шесть раз. Если мужчины преобладающие персонажи учебных текстов, школьники убеждаются в том, что доминирование мужчин — это и есть норма, общественный стандарт. Добавим, что среди школьных учителей в России, как и в США, преобладают женщины. Однако персонажи историй — не менее, а порой и более важные источники идентификации. Мужские персонажи оказываются более видимыми, активными и включенными в те сферы жизни, которые считаются весьма существенными для общества.

Кроме того, все крупнейшие этические учения и теории когнитивного развития основывались на исследованиях, касающихся исключительно мужчин и особенностей мужской социализации, несмотря на то, что в это же самое время женщины социализировались в абсолютно других условиях и по иным принципам. Эти различия в способах социализации, в правилах воспитания девочек и мальчиков вели к разным моральным ориентирам, тогда как теории преподносили «мужские» ценности как универсальные, единые для всего человечества. Самыми очевидными приоритетами феминной социализации, имеющими непосредственное отношение к оформлению нравственной позиции субъекта, являются забота о других и отзывчивость, внимание к их нуждам. Для маскулинной социализации, в свою очередь, характерен акцент на справедливости в отношении других и уважение их прав.

Неудивительно, что теория, созданная на основе жизненного опыта мужчин, измеряла и оценивала женщин как менее зрелых и менее приспособленных к жизни в обществе. Тем самым, моральное развитие мужчин представлялось как норма, и любой вопрос о множественности форм человеческой нравственности просто исключался из обсуждения.

Стереотипное изображение мужчин как нормы, активных и успешных, а женщин как невидимок (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации) или маргинальных, пассивных и зависимых продолжает воспроизводиться в учебных материалах и специализированных источниках, применяемых в обучении на уровне среднего специального и высшего образования. Например, изложение истории по большей части построено на описании сражений и полководцев, теории семьи долгое время не замечали домашней работы женщин, учебники литературы упорно замалчивают существование женщин-писательниц в классическом и современном периодах. Доходит даже до таких курьезов: в одном из американских учебников мадам Кюри, дважды лауреат Нобелевской премии была упомянута как помощница своего мужа (Wood, 1993, p. 212)!

Гендерными стереотипами пронизан букварь (Барчунова, 1995), учебники литературы за 7-9 классы не содержат ни одного упоминания о женщинах-писательницах и поэтах. В учебнике А.С.Батуевым, Л.В.Соколовой и М.Г.Левитиным «Человек. Основы физиологии и психологии» (1998) для девятого класса школ на рис. 60 показан общий вид мышечной системы человека, а на рис.72 -изменение пропорций тела в процессе созревания. Оба рисунка изображают тело человека мужского пола. Изображение женского тела присутствует лишь в разрезе половой системы на рис.66. Этот же учебник предлагает следующие примеры одаренности в параграфе «Развитие способностей»: Н.А. Римский-Корсаков, И.Е.Репин, В.И.Суриков, В.А.Серов, С.Т.Аксаков, И.А.Гончаров, А.П.Бородин (С.296). В этом списке одаренных людей, как видим, нет ни одной женщины. Параграф «Волевые качества личности» описывает стремление человека достичь цели, невзирая на препятствия: «Представим, что вы мечтаете стать в будущем летчиком, или моряком, или полярным исследователем. Для того чтобы ваши мечты превратились в реальность, нужно выполнить много условий: хорошо учиться, быть физически развитым, много знать и уметь и т.п. … Воля участвует в формировании многих качеств личности — таких, как целеустремленность, настойчивость, выдержка, смелость, решительность, дисциплинированность и др.» (С.301-302). Примеры профессий и упоминание физической силы вызывают ассоциацию с мужским жизненным опытом. Впоследствии авторы учебника заявляют напрямую: «Ответственность, чувство долга, физическая и нравственная сила, смелость, решительность и надежность — эти качества во все времена считались неотъемлемым атрибутом мужчины» (С.319). Тем самым способности к творчеству, науке, вообще к любым достижениям в общественной жизни приписываются мужчинам. В то же время о женщинах речь идет лишь в разделе «Подготовка мальчиков и девочек к семейной жизни». Здесь подробно описывается женское предназначение — «развитие девочки как будущей матери начинается еще с раннего детства; это проявляется в особенностях ее поведения, специфике интересов, выборе игр. Она любит играть в куклы: баюкает их, одевает, купает, возит в коляске, готовит для них еду и устраивает уютное жилище» (там же). Авторам будто бы невдомек, что дети обучаются гендерным ролям на примере взрослых — родителей и знакомых — Значимых  и Обобщенных Других.

Каковы последствия такой неадекватной репрезентации женщин в учебных материалах?  Во-первых, учащиеся могут незаметно для самих себя прийти к выводу, что именно мужчины являются стандартом и именно они играют наиболее значимую роль в обществе и культуре. Во-вторых, тем самым ограничиваются знания учащихся о том, какой вклад внесли женщины в культуру, а также о тех сферах нашей жизни, которые по традиции считаются женскими (Defining the Curriculum, 1984). В-третьих, на индивидуальном уровне стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, в большей степени поощряют на достижения мужчин, тогда как женщины выучивают модели поведения, в меньшей степени соотносящиеся с лидерством и управлением (U’Ren, 1971).

Процесс обучения. Третий сторона скрытого учебного плана состоит в том, что коммуникационные процессы в образовательных учреждениях недооценивают женщин, их способ учиться и выражать знания.  В 1982 г. Р.Холл и Б.Сэндлер провели первое исследование вербальных и невербальных коммуникационных практик в образовании (Hall, Sandler, 1982). Скрытый учебный план был определен как мета-коммуникация – язык, посредством которого осуществляется социальный контроль (Hall, Sandler, 1982). Это исследование стало классическим образцом подобных проектов, которые проводились в школах и колледжах, на образовательных сессиях для взрослых и в университетах. Было показано, в частности, что господствующие формы преподавания опираются на маскулинные способы общения. Прежде всего, это выражается в том, что, начиная с дошкольного возраста, педагоги поощряют мальчиков к самовыражению и активности, а девочек — к послушанию и прилежанию, опрятному внешнему виду. Скрытый учебный план, таким образом, отождествляется с мета-коммуникацией как языком, посредством которого осуществляется социальный контроль (Stubbs, 1976). Российскими исследователями было отмечено, что наши соотечественники среди школьных предметов важнейшими для мальчиков считают математику, физику, физкультуру, компьютерные знания, а для девочек — домоводство, литературу и историю, этику и психологию семейной жизни, половое воспитание (Воронина, с. 301-302). А как быть с тем обстоятельством, что среди девочек бывает так много отличниц? Наши психологи успешно справились и с этим парадоксом, приписав интеллектуально сильным девочкам ярлык психической ненормальности: согласно Л.Волынской, слишком многие отличницы имеют заниженную самооценку, в них живет глубинное и плохо осознаваемое недоверие к самим себе, и они якобы потому и стараются быть отличницами, чтобы компенсировать этот свой недостаток, скрыть его от себя, приобрести значение в собственных глазах и в глазах окружающих. По мнению автора статьи, отличная успеваемость у девочек является целиком следствием их покладистости, послушания и прилежания — качества, ведущие к пассивности и безыницитивности и затрудняющие отношения с противоположным полом (Волынская, 1997, с. 18).

Недооценка женщин проявляется особенно ярко в фактах сексуальных домогательств — как в прямом (физический контакт без обоюдного согласия), так и в косвенном виде (непристойные шутки, намеки, жесты, взгляды, другие формы оскорбительного поведения). Здесь срабатывает стереотипное отношение к женщинам или мужчинам в деловой обстановке как потенциальным сексуальным объектам, партнерам по интимным отношениям. Если между супругами или сексуальными партнерами такая установка естественна, то на работе она дискриминирует. Статья под названием «Почему вас не слышит муж?» в «Комсомольской правде» от 9 июля 1999 года, подготовленная с участием специалиста по этикету, может служить отличной иллюстрацией сексистского дискурса. Подзаголовки вторят названию: «Не кричите на мужиков», «…и начальников», «Он говорит — она тает». Основной тезис — в общении с мужчиной женщины проигрывают, когда говорят высоким (а значит нервным) голосом, поскольку «когда женщина доказывает свою правоту визгливыми криками, мужчина способен думать только об одном: Когда она наконец заткнется?!» Мужчинам в общении с женщинами обязательно следует переходить на низкие тона, ведь «женщина, как правило, сразу чувствует, что мужчина понизил голос. Она может еще не отдавать себе отчета в том, что происходит, но реагировать на него будет уже на как на собеседника, а как на самца. … За десять минут ее можно заставить влюбиться». В свою очередь, женщинам стоит перейти на более низкий, грудной, «теплый» тон, и «у мужчины уже создается впечатление, что он говорит с сексуальной женщиной». Именно на таком знании «этикета» во многих, в том числе и в образовательных организациях строятся отношения, которые унижают достоинство человека и которые можно классифицировать как сексуальные домогательства. Если последовать упомянутым советам специалиста по этикету в одном из университетов США, то запросто можно не только лишиться должности, но и попасть под уголовную ответственность за нарушение прав личности.

Сексуальное образование или половое просвещение — это, вообще, болезненная тема для российских школ. Предметы, подобные «Этике семейной жизни», не раз вводились в учебную программу, обеспечивались учебными пособиями, но затем вновь подвергались критике и запрещались под разными предлогами, в том числе как аморальные  и развращающие молодежь. Между тем, родители хранят молчание на темы, касающиеся секса, а дети получают информацию по разным каналам, которые отнюдь не всегда способствуют отношениям равноправия и уважения между полами.  Упомянутый учебник по физиологии и психологии помимо фактов о зачатии и строении половой системы человека транслирует массу стереотипов. Не свободен от сексистских предубеждений и учебник для восьмого-девятого классов «Введение в обществознание» под ред. Л.Н.Боголюбова (1998). Авторы убеждают в «различиях в самом содержании долга мужчины и женщины. «Не станете же вы отрицать, — говорится в разделе «Семейный долг», — что у каждого из супругов своя роль в семье и что женщине принадлежит особая роль в продолжении человеческого рода (а значит и в семье!). Отсюда и происходят различия» (С.140). По логике авторов, только природа определяет социальные представления о гендерных ролях и первичность материнской любви: «Не случайно охрана интересов матери и ребенка обеспечивается законодательно. Так, женщине, готовящейся стать матерью, предоставляется оплачиваемый отпуск. С рождением малыша она получает дополнительный, трехлетний, отпуск по уходу за ребенком с выплатой пособия. … Привязанность малыша к матери перерастает в любовь к ней и затем — в любовь к отцу» (С.215). Почему-то здесь не упоминается о возможностях брать отпуск по уходу за ребенком любому из супругов по очереди, как и тот факт, что ребенок может быть столь же сильно или даже сильнее привязан к отцу.

Рассмотрим некоторые аспекты дискуссии о половом воспитании школьников во второй половине 90-х годов. На фоне обильного информационного потока о сексуальности, ворвавшегося в российское общество в конце 80-х — 90-е годы, единственно верным решением было бы, наверное,  не хранить по старинке молчание по вопросам полового развития, сексуальных отношений и проблем семьи, а попытаться рационально обсудить их с детьми, родителями и учителями. В 1996 году Министерство образования РФ выпускает сборник авторских программ общеобразовательных учреждений «Половозрастное воспитание учащихся. Основы сексологии» и рекомендует их для использования в урочной и неурочной работе с учащимися 1-11-х классов, а также для студентов педагогических вузов и слушателей институтов повышения квалификации работников образования. Это событие сопровождается и организацией различных курсов полового просвещения, в том числе с участием зарубежных специалистов. Журналы для учителей публикуют негативные отклики учителей из российской глубинки, экспертов медицины, психологов и педагогов, представителей общественных организаций. Авторы категоричны в своем приговоре: «методы сексуального (под видом полового) воспитания могут иметь пагубное влияние на здоровье детей и в момент обучения, и в перспективе — при дальнейшем развитии организма подростка, юноши, девушки» (Устинова, 1997, с. 27), кроме того, сексуальное просвещение  является растлением (Добросоцких, 1997, с. 21-23), «из разряда программ нравственного и физического умерщвления русского народа, русского этноса» (Болотова, 1997, с. 60-63), а слово секс означает блуд (Отзывы на концепцию «Половое воспитание российских школьников», 1998, с. 23-25).

Напомним, что в 1982 году Министерством просвещения СССР и Академией педагогических наук была выпущена типовая программа «Этика и психология семейной жизни» для старшеклассников. Она широко применялась в общеобразовательных школах до выхода нового закона «Об образовании» в 1992 году.  Хотя курс и не был отменен, его не включили в учебные планы. Тем не менее, многие учителя продолжали вести занятия по нему. В связи с тем, что реализация проекта «Половое воспитание российских школьников» была приостановлена Министерством образования РФ в 1997 году, редакция журнала «Воспитание школьников» публикует в обновленный вариант программы по этике и психологии семейной жизни (Этика и психология семейной жизни, 1997, с. 11-17). Вряд ли кто-то может оспорить важность семейного воспитания. Однако основное отличие этой программы от проекта сексуального просвещения — игнорирование знаний и навыков, необходимых сегодня любому человеку. Здесь отсутствует какая-либо информация о физиологических и психологических компонентах детской и подростковой сексуальности, профилактике ранней беременности и заболеваний, передающихся половым путем, о способах защиты от сексуальных домогательств и источниках профессиональной помощи жертвам сексуального насилия. Тем самым просто не признается сегодняшняя реальность нашей жизни, требующая от человека не только высокой духовности и нравственности, но и особой подготовки, умения сделать выбор, вовремя остановиться, сказать «нет», знания своих прав и возможностей. Кроме того, в обновленной программе присутствуют авторитетные домостроевские принципы: «Отец — духовная опора, глава семьи. …Его ответственность за дисциплину и духовно-нравственное состояние членов семьи. Жена — незаменимый помощник мужа. …»Сердечный» совет жены на семейном совете» (Этика и психология семейной жизни, с. 15-16).

Помимо упомянутых статей, были опубликованы не менее скандальные статьи психологов И.Медведевой и Т.Шишовой в «Российских вестях», «Новой газете», журнале «Октябрь», критикующие сексуальное просвещение. И.С.Кон очень верно подметил, что сущность этого скандала — в очередной попытке восстановить тоталитарный режим. Причем, «сексуальность очень удобный для этого предмет, ибо тот, кто контролирует сексуальность, контролирует людей» (Кон, 1997а). Ученый подчеркивает, что попытки контролировать сексуальность тоталитарным способом, запрещать половое просвещение и проповедовать нетерпимость к культуре тела существуют и в других странах, например, в США, где фундаменталисты выступают с подобными запретами. Неслучайно ультраконсервативное движение «Про-лайф», участники которого зачастую весьма агрессивно выступают против абортов, находит у нас поддержку среди противников демократии. Идеи «Про-лайф» проникают в научную и популярную медицинскую и педагогическую литературу, где женщине не просто отказывается в праве на аборт, но ей и врачам инкриминируется жестокое убийство невинного младенца, как например, в статье Т. Кислициной в журнале «Воспитание школьников» (Кислицина, 1998). При этом в подобных публикациях совершенно не обсуждается право супругов или женщины планировать свою семью, не принимаются во внимание такие обстоятельства, как зачатие при изнасиловании, недоступность контрацептивов или неграмотность в их отношении, случайная связь между подростками, слабое здоровье женщины. Отметим, что ряд журналов в конце 1990-х годов публикует статьи ученых, где приводятся аргументы в пользу полового просвещения, подвергаются сомнению гендерные стереотипы и демистифицируются патриархатные установки о биологической предопределенности гендерной специфики способностей (Райнпрехт, 1997; Здравомыслова, 1997; Йонен, 1997; Кабачек, 1998; Чтобы стать математиком, 1998).  В частности, разбираются новые стороны раздельного образования (Григорьева, 1998; Мальчики и девочки, 1998; Раздельное воспитание: за и против, 1998). Речь идет, в частности, о том, что в смешанных классах у девочек и мальчиков зачастую меньше возможности самовыражения и уверенности в своих достижениях. Авторы ставят вопрос о важности дифференцированного подхода к детям, но сомневаются в необходимости их разделять в разные группы и школы. При этом особенности детского развития и восприятия считаются заданными от природы. Но мало кто вспоминает о господстве гендерных стереотипов, которые порой становятся непреодолимыми барьерами в развитии детей, в их повседневном общении.

Критическое гендерное знание может и должно проникать как в школьное, так и в среднее специальное и высшее образование. Это можно осуществить, если не будут гендерно-нейтральными занятия по всем дисциплинам общегуманитарного и социально-экономического блоков, в частности, по истории и философии, социологии и политологии, культурологии, педагогике и психологии, экономике, праву и менеджменту (Клецина, 1998; Программы спецкурсов по гендерной проблематике, 1998; Пушкарева, 1999; Римашевская, 1999; Журженко, 1999; Калабихина, 1999; Иванова Г., 1999; Иванова Е., 1999).

Стиль преподавания, формы коммуникации в учебной аудитории, также влияют на гендерную социализацию учащихся. Например, экзамены в форме тестов, индивидуальные доклады, соревнование за оценки поощряет пресловутую «мужественность». От этого страдают как девочки, так и мальчики, хотя бы потому, что у тех и у других не развиваются навыки критического мышления, умения задавать вопросы, коллективно обсуждать и решать проблему. Новые возможности для женщин и мужчин, принципы гендерного равенства в образовании могут осуществляться в пространстве игры и свободы, где  отказываются от муштры, агрессии и дрессировки в пользу мягкости, деликатности и уважения. Учащийся и преподаватель выступают партнерами, которые совместно и активно планируют изменения, контролируют успехи и оценивают качество достигнутого, открыто обсуждают конфликты и находят способы их разрешения. Поэтому сама организация учебного процесса предполагает открытость и гибкость, возможность экспериментов и альтернативных решений наряду с традиционными. Малый размер групп обеспечивает индивидуальный контакт и работает на сокращение властной дистанции. Таким образом оказывается возможным дифференцировать задачи в зависимости от уровня подготовленности, при этом как со стороны учителя, так учеников важны терпимость и понимание другого, возможно, более слабого или нетипичного.

В традиционной концепции образования обучение отделяется от воспитания границами учебного плана и аудиторий. В современном образовании процесс обучения полагают не только трансляцией формального знания, но и формированием социально-психологического благополучия обучаемых. Наряду с обновлением технологий обучения, активизирущих самостоятельную работу студентов, важным становится формирование особой социокультурной среды школы и вуза, позволяющей осуществить гуманизацию образования, гарантировать соблюдение прав человека, удовлетворить индивидуальные потребности субъектов образовательного процесса. Если гуманитаризация достигается внедрением в учебных планах социально-гуманитарных дисциплин, то гуманизация образования означает создание особой среды, способствующей развитию у студентов творческого мышления, условий, обеспечивающих их личностный рост, социальную компетентность и адаптацию, полноценное участие в учебном про­цессе. Социокультурная среда поддержки способствует оптимизации взаимодействия субъектов образования, разнообразию образовательных услуг, позволяет студенту влиять на траекторию профессиональной карьеры; выполняет функции информационной и профессиональной ориентации, социально-психологической адаптации. При этом возникает новая – антиавторитарная – концепция образования, основанная на ценностях уважения человеческого достоинства, профессионализма и поддержки.

ЛИТЕРАТУРА

Воронина О.А. Права женщин в сфере образования // Права женщин в России: исследование реальной практики их соблюдения и массового сознания. М.: Московский центр гендерных исследований, 1998. С.286.

Ходырева Н. Как проводятся психологические исследования или почему женщины получаются всегда такими непохожими на мужчин?// Все люди — сестры. Санкт-Петербургский центр гендерных проблем. Бюллетень №3, 1994. С.59-67; Попова Л. Психологические исследования и гендерный подход // Женщина. Гендер. Культура. М.: МЦГИ, 1999. С.119-130.

Douglas M. How Institutions Think. London: Routledge and Kegan Paul, 1987.

Социология образования: прикладной аспект. Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева, В.В.Сериков. М.: Юристъ, 1997.

Горшкова И., Беляева Г. Профессиональное самочувствие женских научно-педагогических кадров МГУ (Результаты опроса 1998 года) // Женщина. Гендер. Культура. С.194-207.

Wood J.T. Gendered Lives. Communication, Gender, and Culture.Belmont: Wadsworth Publishing Company,1993. P.212.

Барчунова Т. Сексизм в букваре // ЭКО. Новосибирск. №3, 1995.

Defining the Curriculum. Histories and Ethnographies of School Subjects. Lewes: Falmer Press, 1984.

The Image of Women in Textbooks // V.Gornick and B.K.Moran (Eds) Women in Sexist Society: Studies in Power and Powerlessness.New York: New American Library, 1971.

Hall R.M., Sandler B.R. The classroom climate: a chilly one for women?Washington,DC: Association ofAmericanColleges, Project on the Status and Education of Women, 1982.

Stubbs M. Language, Schools and Classrooms.London: Willey, 1976.

Волынская Л. Взрослая жизнь отличниц // Семья и школа. №5, 1997. С.18.

Устинова С. К чему ведет преждевременное сексуальное просвещение // Воспитание школьников. №5, 1997. С.27.

Добросоцких А. Растление // Воспитание школьников. №5, 1997. С.21-23.

Болотова Л.С. Концепция программы воспитания духовности, целомудрия и альтруистического поведения // Школа духовности. №2, 1997.  С.60-63.

Отзывы на концепцию «Половое воспитание российских школьников» // Воспитание школьников. №, 1998. С.23-25.

Этика и психология семейной жизни // Воспитание школьников. №6, 1997. С.11-17.

Этика и психология семейной жизни. С.15-16.

Кон И.С. Перемелется — мука будет // Семья и школа. №9, 1997. С.17-19.

Кислицына Т. Безмолвный крик // Воспитание школьников. №1, 1998. С.40-42.

Райнпрехт Х. Воспитание без огорчений // Семья и школа. №5, 1997. С.19-21; Здравомыслова О. Мужчина: роль, переписанная наново? // Семья и школа. №1-97. С.14-16; Йонен В. Обратная сторона Луны // Семья и школа. № 4, 1997. С.10-12; Кабачек О. Как они читают // Обруч. №6, 1998. С.9-11; Чтобы стать математиком, нужно родиться мальчиком? // Семья и школа. №6, 1998. С.8-9.

Григорьева Е. В классе только девочки // Семья и школа. №3, 1998. С.26; Мальчики и девочки: две половинки? // Обруч. №6, 1998. С.3-5; Раздельное воспитание: за и против // Обруч. №6, 1998. С.6-7.

Клецина И. Гендерный подход в системе психологического образования // Гендерные исследования: феминистская методология в социальных науках. Харьков: ХГЦИ, 1998. С.193-213; Программы спецкурсов по гендерной проблематике // Гендерные исследования: феминистская методология в социальных науках; Пушкарева Н.Л. Гендерные исследования: рождение, становление, методы и перспективы в системе исторических наук // Женщина. Гендер. Культура. М.: МЦГИ, 1999. С.15-34; Римашевская Н. Гендерные отношения на советском и постсоветском пространстве развития России // Женщина. Гендер. Культура. С.153-159; Журженко Т. Анализ положения женщин в переходной экономике: в поисках феминистской эпистемологии // Женщина. Гендер. Культура. С.160-170; Калабихина И. Гендерный фактор в воспроизводстве человеческого капитала // Женщина. Гендер. Культура. С.171-183; Иванова Е. Представление женщин о своих правах // Женщина. Гендер. Культура. С.236-248; Иванова Г. Женщины в заключении (историко-правовой аспект) // Женщина. Гендер. Культура. С.270-284.

Из: Ярская-Смирнова Е.Р. Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований / РАН. ИНИОН, Саратов. Гос. Техн. Унт. Центр соц. политики и гендерных исслед. – М., 2001. – с. 93-110.

Реклама

Добавить комментарий

Заполните поля или щелкните по значку, чтобы оставить свой комментарий:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход / Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход / Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход / Изменить )

Google+ photo

Для комментария используется ваша учётная запись Google+. Выход / Изменить )

Connecting to %s

%d такие блоггеры, как: