Альтернативная педагогика

Сандра БЕМ. Теория гендерной схемы и ее применение для развития ребенка: воспитание ребенка, свободного от гендерной схематизации, в обществе гендерной схематизации

leave a comment »

Каждый родитель, учитель и возрастной психолог знает, что мальчики и девочки становятся маскулинными и фемининными в очень раннем возрасте. К четырем—пяти годам дети начинают предпочитать типичные игры, которые определены культурой как соответствующие их полу. Они также предпочитают играть с детьми своего пола.

Приобретение соответствующих полу предпочтений, навыков, личностных установок, поведения, «я-концепции» называется в психологии процессом полотипизации — типизации по полу (sex-typing).

Важность и универсальность этого процесса по-разному рассматривается в трех психологических теориях развития, которые проясняют, как развивающийся ребенок начинает сопоставлять шаблоны, определяемые как соответствующий полу в его/ее культуре.

Три теории типизации по полу являются наиболее влиятельными:

психоаналитическая теория, теория социального научения и теории когнитивного развития. Совсем недавно четвертая теория типизации по полу была представлена в психологической литературе — теория гендерной схемы.

Эта статья написана, чтобы представить теорию гендерной схемы феминистской аудитории, которая незнакома с психологией.

Для того, чтобы ознакомить с предысторией проблем, которые способствовали созданию теории гендерной схемы, я бы начала с обсуждения трех теорий полотипизации, которые преобладают в современной психологии.

Психоаналитическая теория

Первым психологом, который задался вопросом, как мужское и женское трансформируется в маскулинное и фемининное, был Фрейд. Поэтому практически все предыдущие источники по психологии развития начинались с обсуждения проблемы полотипизации в психоаналитической теории. Психоаналитическая теория подчеркивает идентификацию ребенка с родителем своего пола как первичный механизм, посредством которого ребенок становился полотипизированным. Идентификация происходит из результатов исследования ребенком своих гениталий как половых различий: через зависть к пенису и страха кастрации, которые это исследование порождает в мальчиках и девочках, — к успешному разрешению Эдипова конфликта.

Хотя часть феминистских школ обнаруживают плодотворность обращения к психоаналитическим рамкам в последние годы, взгляд на то, что анатомия — это судьба, исторически ассоциируется с достаточно консервативным заключением относительно неизменности процесса полотипизации.

Среди всех лидирующих теорий полотипизации психоаналитическая наиболее известна среди непсихологов, в то время как у психологов она стала не так популярна. Частично из-за того, что эту теорию трудно эмпирически проверить. И, более важно, из-за того, что эмпирические доказательства просто не подтверждают, что исследования детьми различий гениталий и идентификация детей с родителем своего пола являются основополагающей детерминантой полотипизации.

Теория социального научения

В отличие от психоналитической теории, теория социального научения подчеркивает, во-первых, значение поощрения и наказания, которое дети получают за соответствующее или не соответствующее полу поведение, и, во-вторых, роль обучения, которое основано на процессах наблюдения и моделирования.

Таким образом, теория социального научения помещает источник полотипизации в дифференцированную по полу сферу социализации.

Возможно, что основное достоинство теории социального научения для психологов заключается в том, что к развитию психологии женщин и мужчин она применяет тот же общий принцип научения, который уже хорошо известен в отношении развития множества других видов поведения.

Таким образом, если это касается формальной теории, ген-дер не должен требовать каких-то специальных положений; то есть не нужно специального психологического механизма или процесса, который можно постулировать для объяснения того, как дети становятся типичными по полу, помимо общего объяснения о том, что дети обучаются другим видам социализированного поведения.

Интересно, что обобщения теории формируют основу, к которой обращаются особенно феминистские психологи. Если нет ничего специфического в отношении гендера, тогда сам по себе феномен полотипизации не является ни неизбежным, ни неизменным. Дети становятся типизированными по полу, потому что пол является основой для дифференциальной социализации в культуре.

В принципе, любая категория может стать основой для различий в социализации.

Хотя, с одной стороны, теория социального научения принимает во внимание освоение ребенком множества различных моделей поведения, которое стереотипизируется культурой как соответствующее полу, с другой стороны, она рассматривает ребенка скорее как относительно пассивного реципиента окружающих воздействий, нежели как активного участника этого процесса, пытающегося организовать и, таким образом, понять социальный мир.

Представление о пассивной роли ребенка не соответствует общим утверждениям о том, что часто ребенок сам конструирует и предлагает свои собственные версии гендерных правил.

Это также не соответствует факту, что гибкость, с которой дети интерпретируют гендерные правила, изменяется с возрастом.

В одном исследовании, например, 73% 4-х летних и 80% 9-летних детей верят, — проявляя при этом гибкость — что не должно быть ограничений по полу в отношении выбора профессии.

В период между 4 и 9 годами дети начинают обретать более ри гидные мнения, и в середине этого периода дети демонстрируют наименьшую гибкость. Так, 33% пятилетних, 10% шестилетних, 11% семилетних, 44% восьмилетних считают, что не должно быть ограничений по полу в отношении профессионального выбора.

Этот специфический поведенческий паттерн не уникален в интерпретации детьми гендерных правил. Даже если перейти от гендера к синтаксису, дети сначала обучаются особенным грамматическим формам через усиление (подкрепление) и моделирование. По мере взросления, однако, они начинают конструировать свои собственные грамматические правила на основе того, что они слышат вокруг себя, и только позже они способны принимать во внимание исключения из этих правил.

Таким образом, только более старшие и самые младшие дети говорят: бежал (правильную форму глагола ran в прошедшем времени), а дети в среднем возрасте говорят неправильную форму глагола бежать в прошедшем времени (ranned) (Бем предлагает пример с глаголом бежать (run-ran-run) — прим. пер.).

Это все доказывает, что ребенок не является пассивным наблюдателем Скорее, она/он активно формируют правила для организации и понимания направления информации в его/ее мире.

Теория когнитивного развития

В отличие от теории социального научения, теория когнитивного развития сосредоточена исключительно на первичных агентах ее/его полоролевой социализации. Фокус теории отражает основное базисное положение, что половая типизация происходит естественно и неизменно из всеобщих принципов когнитивного развития (то есть процесс когнитивного развития везде одинаков и всеобщ).

Если дети активно действуют, познавая окружающий мир, они неизбежно «помечают себя — называют себя альфа — и определяют, что есть другие альфа и бета вокруг них. Представляя себя в данном когнитивно-мотивационном виде…, дети перемещаются к другим альфа и отдаляются от всех бета. Таким образом, ребенок определяет, к какому гендеру он или она относятся, и в какую активность он/она должны быть соответственно включены» [1].

По существу, теория когнитивного развития постулирует, что, так как дети нуждаются в когнитивной стабильности самоопределения себя как мужчин или женщин, это мотивирует его /ее ценить то, что кажется более похожим на себя, в терминах гендера.

Эта система оценивания, основанная на гендере, в свою очередь, мотивирует ребенка включаться в активность, свойственную (конгруэнтную) гендеру, прилагать усилия для освоения соответствующих гендерных установок и отдавать предпочтение соответствующих гендеру сверстникам. Базисная самокатегоризация определяет базисное оценивание. Раз мальчик начал стабильно идентифицировать себя как мужчину, то он будет позитивно оценивать те объекты и те действия, которые находятся в соответствии с его гендерной идентичностью.

Объяснение теории когнитивного развития по поводу по-лотипизации было настолько влиятельным с момента ее опубликования в 1966 году, что многие психологи принимают почти как данность то, что юное дитя спонтанно развивает основанную на гендере Я—концепцию и основанную на том же гендере систему ценностей, даже в отсутствии внешнего давления вести себя в полостереотипной манере.

Несмотря на популярность, эта теория, однако, не могла объяснить, почему пол будет иметь преимущество над другими потенциальными категориями самоопределения — такими как раса, религия и даже цвет глаз. (Сами категории являются искусственными.)

Интересно, что сама по себе теория не настаивает на том, что какая-то определенная категория должна иметь преимущество. Более того, большинство теоретиков когнитивного развития не только не размышляют эксплицитно по поводу вопроса: «почему пол», но даже ни разу не подняли вопрос о возможностях использования других категорий в общей теории. В той степени, в которой сторонники данной теории ставят этот вопрос вообще, они подчеркивают первостепен-ность восприятия для ребенка видимых различий между полами, особенно биологически обусловленных, таких как размеры и сила.

Предположительные утверждения о том, что половые различия являются естественными и неизбежными и более перцептивно первостепенными для детей, чем другие, могут не иметь кросс-культурной валидности.

Хотя, может быть, верно, что наша культура не конструирует другие различия между людьми, кроме пола, которые нас заставляют воспринимать. Другими словами, сами категории различия являются полностью культурными. Но ведь другие культуры формируют такие различия. Например, различия между теми, кто принадлежит высшей касте и низшей касте; между теми, в ком обитает душа (духи), и теми, у кого ее нет; между теми, кто божественен, и теми, кто смертен; между теми, кто сух, и теми, кто влажен; теми, кто открыт, и теми, кто замкнут.

Ирония в том, что, при условии подобных кросс-культурных различий, теория когнитивного развития, подчеркивающая активные усилия ребенка по познанию мира, не смогла открыто признать возможность существования иных различий, помимо половых, которые могут быть более первостепенными в восприятии  в другой культурной среде.

Можно было ожидать, что универсальность и неизбежность, характерные, с точки зрения теории, для когнитивных процессов у детей, неявно и беспричинно будут перенесены в одну из многочисленных сфер, которая этим процессом оперировала: сферу гендера.

Нельзя сказать, что теория когнитивного развития полностью неверна в своем неявном предположении, что у всех детей есть врожденная готовность организовывать свое восприятие социального мира на основе пола. Возможно, развитие дало полу биологически обусловленный приоритет над другими категориями. Важный момент, однако, заключается в том, что вопросы, всегда ли пол имеет когнитивное преимущество и почему это происходит, вообще не рассматриваются в теории когнитивного развития. Чтобы понять, почему дети становятся типизированными по полу скорее, чем типизированными по расе или касте, необходима теория, которая прямо поставит вопрос, как и почему дети начинают использовать пол как организующий принцип познания.

Теория гендерной схемы

Теория гендерной схемы содержит черты как теории социального научения, так и теории когнитивного развития в понимании полотипизации. Теория гендерной схемы предполагает, что полотипизация возникает в большей степени из процесса гендерной схематизации, из обобщенной способности части детей кодировать и организовывать информацию — включая информацию о себе — в соответствии с культурными определениями мужского и женского. Как и теория когнитивного развития, теория гендерной схемы предполагает, что по-лотипизация происходит посредством собственных когнитивных процессов у детей. Однако, далее, теория гендерной схемы предполагает, что процессы гендерной схематизации, в свою очередь, сами происходят из социальной практики дифференцирования по полу.

Таким образом, теория гендерной схемы, как и теория социального научения, предполагает, что половая типизация является результатом научения. А, следовательно, не является неизбежным, неминуемым и не поддающимся изменению явлением. В этой дискуссии я впервые объясняю в деталях, что из себя представляют процессы гендерной схематизации и как они способствуют типизации по полу. Затем необходимо будет исследовать условия, при которых формируются процессы гендерной схематизации. Именно они обеспечивают основы того, чтобы категория «пол» начала обладать приоритетом над другими социальными категориями в процессе познания окружающей действительности.

Процессы гендерной схематизации

Теория гендерной схемы начинается с обзора того, что развивающийся ребенок без вариаций обучается социальным представлениям о женском и мужском. В большинстве обществ эти определения содержат в себе разнообразную и разветвленную сеть ассоциаций, связанных с полом, которые представляют не только черты, напрямую связанные с мужчинами и женщинами, такие как анатомия, репродуктивные функции, разделение труда и установки личности, но и другие черты, более отдаленно и метафорически связанные с полом -такие, как угловатость и округлость абстрактных форм и периодичность фаз луны. Так, угловатость почему-то ассоциируется с мужественностью, а круги и окружности — с женственностью.

Действительно, нет другой такой дихотомии в человеческом опыте, имеющей такое большое количество связей, как различие между мужским и женским.

Кроме того, в дополнение к усвоению подобной содержательной информации о гендере, дети учатся использовать эту разветвленную сеть связанных с полом ассоциаций для оценки и применения новой информации. Они обучаются кодировать и организовывать информацию в терминах гендерной схемы, которая постоянно развивается и дополняется в сознании.

Схема — это познавательная структура, сеть ассоциаций, которая организует и управляет восприятием индивида. Схема функционирует как предвосхищающая структура. Иными словами, она заранее настроена на то, чтобы искать и связывать входящую информацию в пучки ассоциаций (в терминах, релевантных схеме). Таким образом, процессы схематизации информации высоко избирательны и способны навязывать индивиду структуру и значение огромного множества входящих стимулов. Процессы схематизации информации содержат в себе готовность сортировать информацию в категории на основе некоторых особых измерений, несмотря на существование других, которые индивид тоже может применять.

Таким образом, процесс гендерной схематизации включает спонтанную сортировку характеристик и поведения на маскулинные и фемининные категории или «эквивалентные классы», несмотря на их различия по множеству других направлений, не связанных с гендером.

Хотя эти характеристики могут значительно различаться друг от друга по иным основаниям, люди игнорируют последние, так как они не относятся к гендеру. Например, понятия «нежный» и «соловей» спонтанно помещаются в категорию фемининных, а «уверенный» и «орел» — в категорию маскулинных.

Так же, как и другие теории схемы (например, теория схематизации Найсера), теория гендерной схемы (ТГС) рассматривает восприятие как конструктивный процесс, то есть созидательный и творческий, а не просто копирующий. При таком процессе происходит взаимодействие между входящей информацией и уже существующей у индивида схемой. В конце концов, это взаимодействие и определяет все то, что воспринимает индивид.

Теория гендерной схемы утверждает, что феномен полоти-пизации происходит частично: 1) в результате процессов гендерной схематизации; 2) из обобщенной готовности индивида обрабатывать информацию на основе связанных с полом ассоциаций. Эти ассоциации, в свою очередь, формируют гендерную схему. Далее, теория гендерной схемы полагает, что процесс полотипизации оканчивается, в результате, внедрением самой Я-концепции в гендерную схему. При этом дети обучаются содержанию гендерной схемы, характерной для каждого конкретного общества. Помимо этого, они обучаются тому, какие характеристики связаны с их собственным полом, а следовательно, и с ними самими.

Это не просто включает в себя обучение определенным отношениям между каждым полом и каждым направлением или характеристиками — например, мальчик должен быть сильным, а девочка — слабой, но включает в себя более глубокие уроки о том, что сами характеристики по-разному применяются в отношении к разным полам. Так, континиум «сильное — слабое» отсутствует в схеме, которую можно применить для девочек. А характертистика «заботливость» вообще исключена из схемы, применяемой для мальчиков. Взрослые редко замечают или говорят детям, какая сильная девочка или как нежен мальчик, при всей их готовности замечать именно эти свойства в «соответствующем» поле. Дети учатся применять эту же селективную схему к себе, выбирая из множества возможных человеческих измерений только те, которые определены как приемлемые для его/ее собственного пола и поэтому подходящие для организации разнообразного содержания Я-концепции. Таким образом, Я-концепция детей становится типизированной по полу, и два пола становятся в своих собственных глазах различными не столько по степени выраженности свойств, сколько по качеству.

Одновременно с этим дети обучаются оценивать свою личность с позиции соответствия гендерной схеме, противопоставляя собственные предпочтения, отношения, поведение, характеристики предпочтениям, отношениям, поведению и характеристикам другого пола. Гендерная схема становится предписывающим, диктующим стандартом или гидом, а самооценка становится заложницей этого стандарта. Затем, становясь усвоенными, мотивационные факторы побуждают индивида регулировать собственное поведение таким образом, чтобы оно соответствовало культурным определениям женственности и мужественности. Так, культурный миф становится самовыполняющимся рецептом, и, в соответствии с теорией гендерной схемы, мы вновь обращаемся к феномену, известному как типизация по полу.

Необходимо подчеркнуть, что теория гендерной схемы является теорией процесса, а не содержания. Полотипизированные индивиды регулируют свое поведение и информационные процессы независимо от того, какое содержание фемининности и маскулинности определено в данной культуре. Процесс делит мир на фемининные и маскулинные категории, а не на содержания данных категорий — это является центральным положением теории гендерной схемы.

Соответственно, полотипизированные индивиды отличаются от других индивидов не только по степени фемининно-сти и макскулинности, которой они обладают, но и по тому, насколько их Я-концепция и поведение организовано на основе гендера, а не на основе других категорий. Так, многие не типизированные по полу люди могут описывать себя как, например, заботливых или доминирующих без использования категорий фемининности или маскулинности. Когда гендер-но-типизированые индивиды так описывают себя, это значит, что для них могут быть выделены гендерные коннотации[2] характеристик или поведения.

Эмпирические исследования по процессам гендерной схематизации

Недавние эмпирические исследования поддерживают основное содержание теории гендерной схемы, в соответствии с которым типизация по полу происходит из процессов гендерной схематизации. Во множестве исследований, которые используют различных субъектов и различные парадигмы, мужчины и женщины, типизированные по полу, значительно более вероятно, чем не типизированные по полу, организуют процесс сбора информации — включая информацию о себе — в терминах гендера.

Одно исследование, например, использовало задачи на запоминание, чтобы определить, присутствуют ли при этом гендерные коннотации только у полотипизированных индивидов, как предполагает теория гендерной схемы, или также у не полотипизированных,.

В исследовании участвовало 48 женщин и 48 мужчин студентов, которые описали себя соответственно как типизированных по полу и не типизированных (на основе опросника половых ролей Бем). Во время эксперимента субъектам предлагался случайный набор из 61 слова, которые включали имена собственные, названия животных, глаголы, детали одежды. Часть имен была мужскими, часть — женскими, одна треть слов внутри каждой из категорий была определена юристами-студентами как имеющая фемининный подтекст (бабочки, смущаться, бикини), одна треть — как маскулинный, (орангутанг, метать, брюки), и одна треть — как нейтральные (муравей, шагать, свитер).

Слова предъявлялись на слайдах через трехсекундные интервалы, и испытуемым сообщали, что затем их ответы будут проверяться. Через три секунды после предъявления последнего слова, им давалось 8 минут, чтобы записать как можно большее количество слов в любом порядке.

Как и ожидалось, результаты показали, что хотя полотипи-зированные и не полотипизированные индивиды вспоминали равное количество слов, порядок запоминания слов был у них разным. Вспомнив одно слово с фемининным подтекстом, полотипизированные индивиды более вероятно вспоминали другие слова с таким же подтекстом, чем неполотипизированные индивиды. Последние могли вспоминать слова с разными подтекстами в случайном порядке. Такая же закономерность была со словами с маскулинным подтекстом. Другими словами, последовательность воспоминаний для полотипизирован-ных индивидов обнаруживалась в значительно больших кластерах или опытах по «фемининным» или по «маскулинным» словам, чем последовательность воспоминаний у не полоти-пизированных индивидов. Воспоминание об одном фемининном (или маскулинном) слове может увеличивать вероятность вспоминания другого фемининного (или маскулинного) слова таким способом, если индивид спонтанно кодирует оба слова как фемининные (или, соответственно, как маскулинные). Гендерная схема, таким образом, связывает два слова в памяти. Эти результаты подтверждают положение теории гендерной схемы о том, что полотипизированные индивиды имеют большую готовность, в отличие от не полотипизированных, кодировать информацию в терминах связанных с полом ассоциаций, которые создает гендерная схема.

Второе исследование проверяло гипотезу о том, что полотипизированные индивиды характеризуются готовностью решать на основе гендера, какие личностные характеристики ассоциируются с их Я-концепцией, а какие — не согласовываются. Испытуемыми во втором исследовании были другие группы студентов, состоящие из 48 мужчин и 48 женщин, которые также описывали себя как полотипизированных и не полотипизированных (с помощью опросника половых ролей Бем). В течение каждого индивидуального эксперимента шестьдесят утверждений—характеристик из опросника BSRI (Bern Sex Role Inventory) проецировались на экран по одному в каждый момент времени, и испытуемых просили нажимать на одну из двух кнопок — «я» или «не я», оценивая, совпадают ли предъявляемые утверждения с их собственным представлением о себе или нет. При этом фиксировалось время реакции для определения времени принятия решения испытуемым по поводу каждой характеристики. Теория гендерной схемы предсказывала, и результаты это подтвердили, что полотипизированные испытуемые отвечали значительно быстрее, чем остальные, когда подтверждали с помощью кнопки «я» гендерно—соответствующие характеристики или отвергали с помощью кнопки «не я» гендерно-неприемлемые характеристики.

Эти результаты позволили предположить, что когда принимается решение о том, является или нет определенная характеристика самоописательной, полотипизированные индивиды не обременяют себя прохождением затратного по времени процесса привлечения поведенческих доказательств из памяти и суждений о том, являются ли доказательства оправданием утвердительного ответа, в отличие от не типизированных.

Скорее всего, полотипизированные индивиды «высматривали» характеристики из своей гендерной схемой. Если характеристика была соответствующей полу, они быстро отвечали да, если не соответствовала — то нет. Иногда, конечно, даже полотипизированные индивиды были вынуждены принимать во внимание наличие характеристик, не соответствующих полу, или отсутствие характеристик, соответствующих полу. В этих ситуациях они были значительно медленнее, чем не типизированные индивиды. Этот паттерн быстрого произнесения (производства) соответствующих гендеру самоописаний и медленного производства не соответствующих гендеру самоописаний подтверждает положение теории гендерной схемы о том, что полотипизированные индивиды спонтанно сортируют информацию на основе гендера, несмотря на существование других измерений, которые могли бы быть также использованы за основу категоризации.

То, что предшествует процессам гендерной схематизации

Как и почему полотипизированные индивиды развивают готовность организовать всю поступающую информацию и свою Я-концепцию в терминах гендера? Так как процесс гендерной схематизации представляет собой частный случай общего процесса схематизации, вышеупомянутый частный вопрос можно заменить более общим вопросом: как и почему индивид организует информацию в терминах социальной категории? Или почему социальная категория трансформировалась в когнитивную схему?

Теория гендерной схемы полагает, что трансформация данной социальной категории в ядро познавательной схемы зависит от социального контекста, в который эта категория внедрена, а не от собственных характеристик самой категории. Давая соответствующий социальный контекст, даже категорию цвета глаз и роста можно сделать когнитивной схемой. Согласно теории гендерной схемы, категория превращается в схему при условии, если:

1)  социальный контекст сделал ее центром большой ассоциативной схемы; если идеология и практика культуры будет создавать ассоциации между этой категорией и широким спектром других категорий, поведения, концепций, характеристик;

2) социальный контекст определяет данную категорию как имеющую широкое функциональное значение. Иными словами, создает огромное множество социальных институтов, норм, табу, разделяющих людей, а также их поведение и характеристики на основе этой категории.

Последнее условие является решающим. Навязывая социальной категории функциональную значимость, культура активизирует пассивные сети ассоциаций и делает схему пригодной для осмысления и толкования реальности.

Мы все с детства обучаемся различным ассоциативным сетям и жизненным концепциям, многим потенциальным когнитивным схемам, но центральное место и функциональная значимость, которая приписывается обществом особым категориям, оживляет эти ассоциативные сети и дает этим схемам преимущество перед другими.

Культура способствует тому, чтобы гендер получил преимущество в познании реальности над другими категориями. Почти во всех культурах подрастающих детей учат двум важным вещам о гендере, а именно: 1) тому, что связанные с полом большие ассоциативные сети помогут им понимать и осваивать мир; 2) тому, что дихотомия между мужчинами и женщинами «мужское — женское» имеет внутреннее и широкое отношение фактически ко всем областям человеческого опыта.

Типичный американский ребенок не может не замечать, что родители, учителя, сверстники имеют соответствующее поведение, которое изменяется как функция пола, что игрушки, одежда и ее цвет, работа, хобби, домашнее разделение труда, даже местоимения изменяются как функция пола.

Как предполагает теория гендерной схемы, дети могли быть менее схематизированными по гендеру, а, следовательно, и по полу, если бы общество ограничивало ассоциативные сети, связанные с полом, и не настаивало на функциональной важности гендерной дихотомии.

Но, по иронии, хотя общество становится более чувствительным к негативным половым стереотипам и начинает вычеркивать их из СМИ и детской литературы, оно все еще остается слепым к ничем не обоснованному подчеркиванию самого гендерного противопоставления. Например, в начальной школе мальчиков и девочек ставят отдельно или напротив друг друга; они учат песенки, где «пальцы — леди, а большой палец — мужчина»; они видят мальчиков и девочек, расположенных в кукольном домике напротив друг друга, на днях календаря, чтобы обучиться самому календарю. Заметим, что дети не расположены в линию по цвету кожи — в белую и черную; пальцы в песенке — не черные и не белые; черные и белые куклы не расположены альтернативно по дням календаря. Наше общество стремится к переоценке расовых различий , но продолжает преувеличивать половые.

Из-за той роли, которую пол играет в репродукции, возможно ни одно общество не может быть индифферентным к полу в своей культуре, как это происходит отношению к цвету глаз, и, тем самым, гендерной схеме дается социологически обоснованный приоритет над другими категориями. По этой причине было бы возможно, что пол развился бы в базисную категорию восприятия для всего нашего вида, и, таким образом, гендерной схеме дан и биологически обоснованный приоритет.

Однако, положения ТГС состоят в том, что повсеместное настойчивое требование функциональной значимости гендерной дихотомии должно обязательно превратить ее в более когнитивно-приемлемый — и в более отдаленный от уместного — контекст,  чем это могло быть на самом деле.

Необходимо заметить, что положения ТГС о процессах, предшествующих гендерной схематизации, еще не проверены эмпирически.

Невозможно установить, в каком случае индивидуальные различия в гендерно-схематизирующих процессах происходят из-за различий в гендерной дихотомии в процессе индивидуальной социализации, а в каком случае они описывают конкретную особую социализацию, которая поддерживает или уменьшает процессы гендерной схематизации. Тем не менее, я хотела бы установить количество удовлетворяющих стратегий, которые соответствуют теории гендерной схемы для воспитания ребенка, свободного от гендерной схематизации, в обществе гендерной схематизации.

Эта дискуссия будет высоко отвлеченной, даже если она поможет прояснить взгляд теории гендерной схемы на то, как обучаются процессам гендерной схематизации и как можно научиться чему-нибудь другому вместо этого. Как мы увидим, многие стратегии, рекомендованные для воспитания гендерно-несхематизированного ребенка, уже адаптированы родителями-феминистами, которые пытались создать то, что называется несексистской или освобожденной от гендера формы воспитания. В этом случае, если что и обеспечивает теория гендерной схемы, так это новые теоретические рамки для размышления о психологическом влиянии различных практик воспитания. Дискуссии будут подтверждены примерами, взятыми из практики моей семьи. Это будут иллюстрации, а не систематические доказательства того, что подобные стратегии действительно снижают процессы гендерной схематизации.

Воспитание гендерно-несхематизированного ребенка

Многие родители-феминисты — это те, кто надеется вырастить ребенка, свободного от гендерной схематизации в обществе гендерной схематизации, как и другие родители, которые хотят вырастить своих детей с верой и ценностями, несовпадающими с доминирующей культурой. И пытаться сделать это надо до того, как доминирующая культура подчинит себе детей. Безусловно, родители-феминисты находятся в сложной ситуации, так как они не могут игнорировать гендер, как им хотелось бы. Общество и культура обучает их детей гендеру точно так же, как детей из других семей.

Здесь предлагается две стратегии решения этой проблемы. Первая состоит в том, чтобы обучить детей различиям между полами, но без втягивания этих различий в ассоциативные сети, связанные с культурными определениями пола. При этом необходимо одновременно и тормозить знания детей о культурных представлениях о поле, и обеспечивать детей биологическими определениями пола.

Вторая стратегия состоит в том, чтобы дать детям альтернативную или «разрушительную» схему, с помощью которой они смогли бы интерпретировать и расшифровывать культурные понятия о поле, вместо того, чтобы обучаться им. Этот шаг необходим, даже если дети обучаются процессам гендерной схематизации позже, чем их сверстники из более традиционных семей.

И для ребенка, и для взрослого подобная альтернативная схема поможет создать сопротивление доминирующей культуре и поддержать тем самым их гендерную асхематичность даже в гендерно-схематизированном обществе.

Обучение детей различиям между полами

Культурные понятия о поле. Детей учат тому, что гендер есть ассоциативная сеть большой функциональной значимости. Это достигается посредством демонстрации множества культурных связей с полом, существующих в обществе. Соответственно, первый шаг родителей, которые хотят задержать развитие процесса гендерной схематизации — это задержать знания детей по поводу этих культурных посланий о гендере. Родители могут пытаться ослабить связанные с полом корреляции внутри социального пространства детей, таким образом, внося изменения в основы, по которым дети могут конструировать свои собственные концепции мужественности и женственности.

Они могут это делать, расшатывая половые стереотипы своим собственным поведением или снабжая своих детей информацией, с помощью которой они могут самостоятельно принимать решения. Они могут изменить свои традиционные роли при приготовлении обеда, купании детей, вождении машины. Они могут подчеркивать, что все дети, независимо от пола, могут иметь кукол и грузовики, одежду голубого и розового цвета, а партнерами по играм — и мальчиков, и девочек. Они могут дать своим детям, пока они подрастают, возможность увидеть мужчин и женщин в нетрадиционных профессиях.

Пока дети малы, родители могут ставить заслон культурным посланиям о гендере, проверяя книги и телевизионные программы, в которых явно или неявно сообщается о полах на небиологической основе.

В настоящее время[3], такая тактика исключит множество детских книг и большинство телевизионных программ. С другой стороны, также может уменьшиться количество феминистских книг, стремящихся преодолеть половые стереотипы. Даже если книга настаивает на том, что «плохо» не разрешать Вилли иметь куклу, она неявно учит ребенка, еще необученного ассоциативной сети, что мальчики и куклы не могут нормально сосуществовать вместе.

Чтобы компенсировать эту цензуру, родители сами должны искать или создавать материал, который бы не обучал половым стереотипам. С нашими собственными детьми мы с мужем «излечивали» книги, где это только было возможно, от связанных с полом корреляций. В основном, в книгах мы изменяли пол главных персонажей, подрисовывая грудь или длинные волосы на рисунках, изображающих преимущественно мужчин — водителей, врачей, пилотов и так далее. Можно вычеркивать или сокращать части текста, где мужчины или женщины описываются в стереотипной манере. Если вы читаете детскую книгу вслух, то используйте местоимения без явного указания на то, что все герои без платьев и розовых бантиков должны быть обязательно мужского пола. Например, вопрос может ставиться таким образом: «Что делает этот маленький поросенок? Почему он или она хочет построить мост?»

Эти практики создаются для того, чтобы позволить самым маленьким детям обитать в обществе, если родителям повезло, где корреляции с полом смягчены скажем, с 0,96 до 0,43. В соответствии с теорией гендерной схемы, таким образом, можно ослабить образование связанной с полом ассоциативной сети, которая, в свою очередь, формирует основу гендерной схемы.

Если эта социальная практика учит детей тому, что полом, по сути, не является, то детей надо обучить тому, что есть собственно пол.

Биологические особенности пола

Когда все культурные корреляты с полом ослаблены или удалены, существуют две, не требующие обсуждений, биологические особенности полов: анатомия и репродукция.

Соответственно, родители могут сделать эти особенности различительными характеристиками мужественности и женственности. Обучая своих детей тому, что гениталии у мужчин и женщин разные, родители помогают детям понять сущность культурных определений пола и, таким образом, сократить сеть связанных с ним ассоциаций.

Объясняя детям, что мужчины и женщины имеют только репродуктивные различия, родители ограничивают функциональную значимость пола и тем самым тормозят процессы гендерной схематизации. Получая четкое и прямое определение того, что такое пол и где он собственно находится, дети имеют предпосылки для конструирования собственной концепции мужественности и женственности на биологической основе, а не на культурных коррелятах, которые им предъявляются.

Чем более гибко дети интерпретируют правила и категории, тем больше это способствует поддержанию их веры в то, что пол определяется узко в терминах анатомии и репродукции, а не поддерживает традиционную веру в то, что каждое произвольное гендерное правило может быть жестко навязано и выполнено.

Факт, что между полами существуют биологические различия, должен быть поддержан в качестве основы феминистского воспитания ребенка.

Либерализация, происходящая в результате использования однозначного и прямого определения пола по гениталиям, и запрет на подобное определение прекрасно проиллюстрировано историей, которая случилась с нашим сыном Джереми, одевшим берет в детский сад.

Через некоторое время другой маленький мальчик сказал Джереми, что он, Джереми, должен быть девочкой, потому что «только девочки носят береты». После нескольких объяснений этому ребенку, что ношение берета ничего не значит и что быть мальчиком — значит иметь пенис и яички, Джереми, в конце концов, снял свои брюки для того, чтобы сделать свои аргументы более явными. Другой мальчик не удивился, а просто сказал, что «все имеют пенис, но только девочки носят береты».

В американской культуре детей не обучают определять пол в терминах анатомии и репродукции до самого последнего времени, и в результате, они, как приведенный в примере ребенок, ошибочно обращаются с культурными коррелятами секса как с его определением.

Эти ошибки поддерживаются тем фактом, что гениталий обычно не видно и поэтому на них нельзя ссылаться, чтобы идентифицировать чей-либо пол.

Поэтому, если наши дети спрашивают о ком-то, мужчина это или женщина, мы часто говорили о своей неуверенности относительно пола человека, подчеркивая, что у нас нет определенной информации на этот счёт — мы не можем посмотреть, что под одеждой этого человека — пенис или вагина. Более  того,   когда  наши  дети  сами  начинали  использовать небиологические «маркеры» для определения пола, мы мягко напоминали им, что пол определяется строением гениталий. Только гениталии определяют пол: «Что ты имеешь в виду, когда говоришь, что Христос девочка, потому что у него длинные волосы?

Разве у волос Христа есть вагина?»

На наш взгляд, иллюстрированная книжка Стефании Ваксман «Кто такие девочки? Кто такие мальчики?» может быть дополнительной поддержкой в образовании по этой теме. Каждая страница показывала живые и привлекательные фотографии девочек и мальчиков, включенных в некоторое стереотипное поведение как более типичное или более соответственное для другого пола. Сопровождалось это текстами следующего содержания: «Некоторые говорят, что только девочки носит украшения, но Барри носит цепочку, и он — мальчик». Книга заканчивается фотографиями обнаженных взрослых и детей, и ясно определяет пол в терминах анатомии.

Это особенный урок о том, что такое пол и чем он не является. Здесь пол создается, чтобы сделать ребенка более наивным, чем его сверстники, в культурных аспектах гендера, и более искушенным, чем его сверстники, в биологических аспектах пола. Конечно, эта наивность со временем начинает исчезать, и они тоже начинают осваивать культурную сеть ассоциаций, связанных с полом. В этом плане родители должны предпринять шаги к тому, чтобы ассоциативная сеть не стала познавательной.

Обеспечение альтернативными схемами

Предположим, что родители-феминисты успешно научили ребенка определять пол в терминах анатомии и репродукции. Далее возникают вопросы о том, как такой ребенок будет осознавать множество связанных с полом понятий, которые начнут навязывать ее или его сознанию? Какие альтернативные схемы можно предложить ребенку, чтобы помочь ему организовать и усвоить информацию, связанную с гендером?

Схема индивидуальных различий. Первая альтернативная схема является просто детской версией либеральной аксиомы, используемой, в общем, для противостояния стереотипному мышлению. Она гласит о том, что существуют значительные  различия  между индивидами  внутри  группы,  по сравнению с малыми различиями между группами. Например, на высказывание «девочки не играют в футбол» можно ответить, что «некоторые девочки играют в футбол (как твоя сестра Алиса или Маша с соседней улицы), а некоторые мальчики не делают этого (как твой дедушка и брат Алисы Виктор из нашего подъезда)». Это, конечно, полезно для родителей — поддержать себя длинным списком альтернативных примеров  подобных случаев.

Схема индивидуальных различий применяется, чтобы предотвратить превращение индивидуальных различий в половые, а также связи воспринимаемых различий между людьми — в гендерную схему.

Это должно помочь детям в том, что два пола, в основном, подобны друг другу, и все легковесные суждения о половых различиях нужно рассматривать как сомнительные. Именно с этого скептицизма начинается феминистское осознание.

Схема культурного релятивизма. По мере взросления детей, их знания увеличиваются и они начинают осознавать, что вера и установки ее или его семьи о гендере отличаются от тех, которые доминируют в обществе.

Соответственно, дети нуждаются в разумном объяснении и логическом обосновании, а не просто в принятии того, что существование множества взглядов является более реальным, чем существование одного мнения. Одно из возможных объяснений культурного релятивизма предлагается выразить следующим образом: «разные люди верят различным вещам» и что существование различных противоположных убеждений, скорее, правило в обществе, нежели исключение.

Дети могут (и должны) ознакомиться со схемой культурной относительности задолго до ее применения к гендеру. Например, дети хотят понять, почему они, а не соседские дети, должны пользоваться ремнями безопасности; почему члены нашей семьи, а не соседской, обычно ходят дома обнаженными.

В этом случае необходимо упомянуть, что противоположные мнения сосуществуют весьма часто. Дети должны принимать с относительной невозмутимостью и спокойствием то, что их убеждения отличны от убеждений многих их сверстников в отношении гендера.

В заключение: схема культурного релятивизма может решить одну из основных проблем либеральных родителей-феминистов: как дать своим детям доступ к богатой классической литературе и менее богатым СМИ, но в тоже время не оставить своих детей силам, которые обеспечивают процессы гендерной схематизации.

К счастью, цензура полостереотипных материалов, необходимая для задержки первоначального роста ассоциативных сетей, связанных с полом, может быть не нужна, когда дети уже научатся критическим урокам о том, что культурные послания отражают убеждения и установки личности или личностей, которые создают эти послания.

Соответственно, перед тем, как начать читать нашей дочери ее первый том сказок, мы обсудили ее культурные взгляды и установки о мужчинах и женщинах, которые сказки могли отражать. Так, по мере чтения, мы делали комментарии типа: «Как интересно, что люди, написавшие эту сказку, думают, что девочек всегда кто-то должен спасать». Если эти комментарии не будут тяжеловесны, то дети смогут полностью получить удовольствие от самой сказки и при этом научиться обесценивать половые стереотипы в этих сказках как несоответствующие их собственным убеждениям. Схема культурного релятивизма, таким образом, дает возможность детям осознать, что сказки имеют разные смыслы.

Схема сексизма. Культурный релятивизм хорош в свое время, но родители-феминисты не могут и не должны быть удовлетворены, притворяясь, что все идеи, особенно о гендере, одинаково верны. В будущем, они должны заявить, что декларации о мужчинах и женщинах в СМИ, в сказках, в других семьях не просто являются другими, они — неверные. Пришло время дать детям информацию о сексизме. Только получив схему сексизма, согласованную с пониманием исторических путей и современных последствий половой дискриминации, дети смогут действительно понять, почему два пола так по-разному представлены в обществе. Например, почему в США никогда не было женщины-президента? Почему многие папы не остаются с детьми дома и почему так много людей верят, что половые различия являются «естественными» биологическими последствиями?

Дети, получившие готовность кодировать и организовывать информацию в терминах развивающейся сексистской схемы, подготовлены активно противостоять структурам, которые им навязывают люди с гендерной схемой.

Развитие сексистской схемы иллюстрируется реакцией нашей дочери Эмили на книгу Нормы Клейн «Девочки могут иметь любую профессию». Один из героев книги по имени Адам Собел настаивает на том, что «девочки всегда должны быть медсестрами, а мальчики — всегда врачами» и что «девочки никогда не могут быть летчиками, а только стюардессами». Прочтя это, наша дочь в возрасте 4-х лет с презрением начала спонтанно навешивать ярлык «Адам Собел» на тех, кто говорит стереотипно о гендере. Это имя стало, таким образом, ядром развивающейся сексистской схемы ребенка, которая дает ему возможность противостоять любой половой дискриминации, которую он или она встретит в своей жизни. Как родители-феминисты, мы надеемся вырастить своих детей и без гендерной, и без сексистской схемы. В данный исторический момент, однако, приходится делать выбор по этому поводу. Должны ли мы воспитать детей схематизированными по гендеру, а, следовательно, и полотипизированными, или дети должны освоить схему сексизма и стать феминистами? Мы выбрали последнее.

Комментарии по психологической андрогинии

Центральная фигура ТГС — это полотипизированный индивид. Мои ранние работы были связаны с андрогинным субъектом. В начале 70-х андрогиния казалась многим феминисткам более либеральной и гуманной альтернативой традиционным, основанным на поле стандартам психического здоровья. Действительно, эта стратегия могла применяться в равной степени как для мужчин, так и для женщин. Она поддерживала стремление совмещать в своей личности фемининные и маскулинные черты.

Но, защищая концепцию андрогинии, феминистки заменили предписание «быть только фемининным или только маскулинным» на предписание «быть одновременно и фемининным, и маскулинным». Теперь у индивида вместо одного появилось два потенциальных источника неадекватности.

Концепция андрогинии, по моему мнению, проблематична и потому, что она базируется на допущении существования внутри нас фемининности и маскулинности. Она допускает, что фемининность и маскулинность имеют независимую и явную реальность, а не конструируются в процессе гендерной схематизации. Акцент на андрогинии делает невозможным понимание того, как гендер организует наше восприятие и нашу социальную жизнь.

Напротив, концепция процессов гендерной схематизации направляет наше внимание на разнообразные возможности гендерной схемы в условиях, где преимущество должны иметь другие схемы. Без сомнения, ТГС является политическим посланием. Согласно ему, не индивид должен быть андрогин-ным, скорее, сеть ассоциаций, образующая гендерную схему, должна быть более ограниченной в объеме, и общество должно прекратить настаивать на повсеместной функциональной важности гендерной дихотомии.

Человеческое поведение и личностные характеристики больше не должны определяться гендером. Общество должно прекратить проецировать гендер на ситуации, не связанные с гениталиям.

[1] Lewis M.J. Brooks-Gunn, J. Social Cognition and the Acquisition of Self. New York: Plenum Publishing Corp., 1979. P. 270.
[2] Коннотация — устойчивая ассоциация, которую вызывает в языковом сознании говорящих употребление того или иного слова в данном значении.
[3] Статья написана 17 лет назад, и за это время появилась продукция для детей, которая не показывает девочек традиционно. Например, мультфильм «Мулан» о китайской девочке-воине.

Источник: Бем С. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему нера¬венства полов / Пер. с англ. — М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. — с. 308 — 330.

Реклама

Written by valerq

Май 30, 2011 в 8:10 пп

Добавить комментарий

Заполните поля или щелкните по значку, чтобы оставить свой комментарий:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход / Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход / Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход / Изменить )

Google+ photo

Для комментария используется ваша учётная запись Google+. Выход / Изменить )

Connecting to %s

%d такие блоггеры, как: