Альтернативная педагогика

Джон ХОЛТ. Что умеют дети и чего не умеем мы

leave a comment »

Головоломка
У меня была геометрическая головоломка. Набор тонких плоских прямоугольных пластмассовых фигурок, уложенных определенным образом в плоской коробке. Задача заключается в том, чтобы, не переворачивая и не вынимая их из коробки, передвинуть и сложить в противоположном углу квадрат. Проведя много часов за этой головоломкой, я так и не достиг успеха. Начал я, как и большинство людей, с бессистемного перемещения фрагментов, потом обдумал всевозможные схемы. Ничего не получилось.

Но я знал, что решение есть, должно быть. Более того, некоторые мои ученики, пятиклассники, сказали, что решили ее. Сначала я подумал, что они приврали. Потом в сердцах воскликнул: «Ясно, что каждый дурак имеет шанс найти правильный ответ, имея кучу времени и действуя на авось. Это занятие не для меня!»

Я неоднократно возвращался к головоломке, надеясь, что смогу взглянуть на нее свежим взглядом, но мои мысли соскальзывали в наезженную колею. Я загнал себя в угол. Неведомо как мне припомнился принцип профессора Хоукинса, и я понял, в чем моя ошибка: я поторопился перейти к систематическому подходу и закончил «фантазийную фазу» до того, как у меня в голове сформировалась удовлетворительная модель перемещения фрагментов. Ученики преуспели в решении этой головоломки не потому, что действовали вслепую, а потому, что не обдумывали решение до тех пор, пока не установили на опыте, как можно двигать фрагменты.

Беседа, а не допрос
Когда появился кубик Рубика, я прочел в краткой аннотации: «Миллиарды возможностей!» С меня хватит! Я отложил кубик подальше. Он меня отпугивал. Как зыбучие пески – лучше держаться от них подальше! Направляясь с лекциями в Австралию, я попал на несколько дней в один дом в Гонолулу. Взрослые уехали, оставались только дети – мальчик тринадцати лет и девятилетняя девочка. Оба увлеченно крутили кубик. Дети пребывали в том отвлеченном настроении, которое овладевает людьми, действительно углубившимися в какое-нибудь занятие. Времени для них не существовало. Они просиживали в креслах часами, расслабившись, крутя кубик и изучая результаты. Я ни о чем не спрашивал, не желая нарушать их сосредоточенности. Подозреваю, что на вопрос, чем они заняты, получил бы ответ: «Ничем!» или «Да так, ерундой!». Они даже слегка застеснялись бы, поскольку были хорошими детьми и знали, что лодырничать стыдно.

Нам часто напоминают, что время – деньги, и нам вечно не хватает ни того, ни другого. Я завидовал этим детям, для которых время остановилось, или исчезло, или потеряло значение. У них каникулы, и они заняты беседой с кубиком. Это не допрос, скорее ребята прислушиваются к тому, что головоломка может им сообщить. Они были исследователями типа естествоиспытателей, прислушивающихся к голосу природы, а не пытающихся вызвать ее реакцию. На время они забыли заботы, нетерпение, тщеславие (как бы мне хотелось их забыть!).

Я же перебрал в уме массу вариантов, но так и не нашел ответа. Больше всего меня смущает то, что я не знаю, как определить, ведет ли мой шаг к решению или безнадежно отдаляет от него. Тут я не могу учиться на ошибках, потому что не знаю, когда их совершаю. Мне не нравится это блуждание в потемках. Совсем не похоже на другие мои занятия, например, на музыку, где любая ошибка сразу видна (вернее, слышна). Наверное, чтобы собрать кубик, нужно действовать, как те дети на Гавайях: забыть о времени и играть с кубиком, не стараясь немедленно проникнуть в его секреты, но выжидая, пока бессознательные интуитивные процессы в мозгу не подскажут законы и язык этого кубика.

В одном из классов, где я преподаю, мы много работали с другой трехмерной головоломкой. К счастью, я не повторил ошибки поспешного перехода к анализу, может быть, просто потому, что не знал, как к этому подступиться. Я вертел в руках детали головоломки, и в результате у меня сформировалась мысленная модель, как лягут эти детали (совсем как у детей). Теперь найти решение не составило труда!

Исследование или наблюдение
Этот опыт подсказывает, почему в трудах по детской психологии так часто встречаются тривиальные и неверные представления и просто заблуждения. Психологи не наблюдают за детьми в их «естественной среде обитания» – дома, в школе, на игровых площадках, на улицах. Они не разговаривают и не играют с детьми, не помогают им, не утешают их, не наблюдают их действий под влиянием разных эмоций: удовольствия, возбуждения, возмущения или гнева. Потому-то головы ученых оказываются забиты всяческими теориями еще до встречи с реальными детьми. И встречаются они с детьми только в лаборатории или во время тестов. Они не знают разнообразия проявлений детского страха, потому что ни разу не сталкивались с ними в ситуациях, когда те спокойны. Исследователи до такой степени в плену своих теорий, что не видят отклонений от них.

Я не хочу убедить воспитателей и психологов заменить старые доктрины новыми, а стараюсь побудить их вглядеться в детей – терпеливо, с уважением, в разных ситуациях – и не спешить с разработкой теорий и формированием суждений до тех пор, пока у них в голове не сложится достаточно точная модель реального ребенка. Сейчас такая модель отсутствует.

Подходящий инструмент
Хочу добавить, что не пытаюсь отрицать важность точных (дедуктивных, аналитических, логических) выводов. Это полезный, мощный и часто незаменимый инструмент. Но порой этот инструмент становится бесполезным и даже вредным. Инструмент работает, если в нашем распоряжении имеется ограниченная информация, на основании которой мы должны реконструировать прошлые события: обнаружить, кто совершил преступление, как и почему произошел несчастный случай, что случилось с человеком или машиной. Он работает, если мы можем последовательно выделить и обособить переменные. Точно так же, как искусный мастеровой проверяет последовательно все детали механизма, отыскивая причину его отказа, ученый, столкнувшийся с новым явлением в лаборатории, изменяет одно за другим условия эксперимента, пока не обнаруживает решающее. Мы тоже прибегаем к этому методу для проверки гипотез и теорий, исходя из предположения, что, если теория верна в определенных условиях, такое-то воздействие должно дать такой-то результат. Об Эйнштейне рассказывают: некая дама, услышав, что наблюдения астрономов подтверждают положения теории относительности, кинулась к нему с поздравлениями. Он ответил: «Мадам, и тысяча экспериментов не подтвердят мою правоту, но одного достаточно, чтобы показать, что я не прав». И мы должны примириться с тем, что не можем обладать истиной в последней инстанции.

В некоторых обстоятельствах аналитический метод не срабатывает. Если мы встречаемся с совершенно незнакомыми явлениями; если мы имеем дело с большим новым материалом, который не поддается классификации и упорядочению; если мы не можем определить переменные, воздействующие на процесс, не говоря уже о том, чтобы обособить их, – мы не можем действовать, как ученые в лаборатории или детективы.

Будем как дети!
В таких условиях наш разум должен действовать совершенно по-другому. Освободим наш ум от стереотипов, не будем формировать суждения, начнем вдумываться в ситуацию, соберем возможно больше информации и станем терпеливо ожидать, пока из хаоса не выкристаллизуется какое-то подобие порядка. Короче, действуем, как дети.

Однажды с друзьями я отправился в Хейстек (штат Мэн) в Школу искусств и ремесел. Там я в первый раз увидел ручной ткацкий станок. Посмотрев на него и послушав объяснения, я ощутил легкое беспокойство. Ткацкий станок – открытое сооружение, все его части на виду, кажется, посмотрел – и понял, как он работает. Но не тут-то было. Станок казался непонятной конструкцией из деталек, передач, деревянных частей. В подобных ситуациях, когда человек сталкивается с чем-то непонятным, возникает оборонительная реакция. Мне тоже захотелось отвернуться и забыть: «Какое мне дело до ткачества и ткацких станков!» Захотелось подумать о чем-нибудь знакомом и понятном. Но я понимал, что это трусливая стратегия, и отверг ее. Я снова стал вглядываться в станок, но он не хотел выдавать свои тайны. К моему беспокойству прибавился стыд: вроде как умный человек, должен понять принцип работы такой нехитрой вещицы. Вон все другие знают и небось видят, что я не понимаю… В довершение моих мучений окружающие принялись объяснять что к чему, и в их тоне снисходительность смешивалась с нетерпением: «Это, по существу, очень просто: вот эта штуковина…»

Я довольно резко оборвал объяснения и попросил дать мне возможность посмотреть. Про себя я решил действовать, как ребенок: отбросить все, что знал, не задавать себе никаких вопросов, ничего не анализировать, только смотреть.

Ознакомившись с разными диковинными вещами, мы отправились домой. И по дороге произошла удивительная вещь. Надо сказать, что я тогда не думал ни о каком ткацком станке и разговаривал с другом о гончарном производстве. Вдруг в моем мозгу возник, буквально выплыл ткацкий станок, но так, что мне была понятна функция каждой его части. Это не значит, что появилось словесное объяснение, просто стал ясен принцип, как будто я конструировал станок и, беря в руки какую-либо деталь, знал, куда ее поместить.

Естественно, многого я еще не знал, но зато знал, чего именно не знаю и какие вопросы надо задавать. Понимал теперь и объяснения друзей.

Объяснения не вносят ясности
Кстати об объяснениях. Все мы находимся в плену поразительной иллюзии: нам кажется, что можно взять изображение, структуру, работающую модель чего-то, возникшие в нашем воображении на основе опыта и знаний, трансформировать эту модель в словесное описание и полностью перенести в чужое сознание. Возможно, в каком-то исключительном случае, при ярком талантливом описании и обостренной чувствительности слушателя, умеющего превращать слова в невербальную реальность, при условии, что между объясняющим и слушателем есть контакт, этот фокус и удастся, но, как правило, объяснение не увеличивает понимания.

Несколько лет назад я провел вечер в доме Билла Халла в обществе людей, интересующихся преподаванием математики в школе. Один из гостей, иностранец, признался, что его истинная любовь – геометрия, но не привычная всем школьная планиметрия, а более сложный и даже несколько экзотичный раздел, который он, помнится, назвал проективной геометрией. Я поинтересовался, за что он ее любит. Он ответил: «За красоту и простоту теорем». «Например?» – спросил я, не подумав. В его глазах появился фанатический блеск, и он заговорил, вычерчивая руками в воздухе замысловатые фигуры. Я попытался прервать его, но поздно. Математика охватило экстатическое желание объяснять. Он был прекрасным опытным учителем, но не понимал, что не все, не всем и не всегда можно объяснить.

Веер не сложился
Джером Брунер сказал: «В школе детям внушают, что они не умеют делать то, что прекрасно умели делать до школы». Я не раз в этом убеждался.

Детей привели в экспериментальный класс. На столе лежали бумажные поделки. Учительница взяла бумагу, сложенную веером, и спросила детей:

– Знаете, что это такое?
– Знаем! Это веер!
– Вы умеете их делать?
– Да! Да!

И каждый быстренько сделал веер.

После этого учительница медленно, с чувством, толком и расстановкой прочла классу инструкцию по изготовлению веера, а потом попросила снова сделать веер. Никто не смог. Учительница стала подсаживаться к детям и напоминать им, как они раньше делали веер (сложенные в начале занятия веера лежали тут же на столе). Ничего не вышло.

Экспериментальная психология обучения знает массу таких примеров. К сожалению, педагоги не обращают на них внимания.

Реальность символа
Защитники системы говорят: «Человеческие знания веками хранились и передавались в символической форме. Мы должны научить этому детей». Но прежде чем научиться извлекать смысл из символов, детям придется научиться преобразовывать собственную реальность в символы. Они должны сами проделать этот путь от реальности к символу много раз, прежде чем будут готовы пройти к нему путем, предложенным другими.

Начнем с того, что дети видят, делают и знают, научим их говорить и писать об этом, а уже потом поведем речь о том, чего они не знают. Таким образом, для детей, знающих, как сложить веер, было бы неплохо научиться объяснять этот процесс другим, объяснять словами, без жестов, как по телефону.

Я обычно предлагаю своим пятиклассникам объяснить по телефону, что такое правое и левое, человеку, который не знает этих слов. Такие игры увлекательны и интересны. В школе же мы придерживаемся накатанной колеи – заставляем детей выучивать бессмысленные для них символы и формулировки и убеждаем детей либо в бессмысленности всех символов, либо в их собственной глупости, поскольку они не понимают этого смысла.

Управляем глупой машиной
Превращение реальности в символы и символов в реальность – сложное дело. Мой четырехлетний друг Томми изобрел игру «Машина». Томми, восседающий у меня на плечах, шофер, а я – машина. Управление предельно простое: шофер дергает меня за правое ухо – я поворачиваю вправо, за левое – влево, за два уха сразу – остановка. Таким образом мы «раскатываем» из комнаты в комнату, объезжая мебель.

Это была веселая игра, уже через несколько минут мы должны были остановиться, чтобы посмеяться, потому что Томми все же признавал во мне человека и что-то кричал, а я настаивал, что являюсь «глупой машиной», которая подчиняется только сигналам, невзирая на последствия. Только сигналам, а не словам! Тут-то и начиналась потеха, потому что, как и всякий новичок, Томми путал сигналы, забывал о них или выдавал «нестандартные» сигналы, которым «глупая машина» не подчинялась.

Сейчас наука управления быстродействующими, но по-прежнему «глупыми» машинами с помощью сложных команд называется компьютерным программированием. Многие считают, что лучшим средством ознакомления детей с основами математики (с действительно основными и более важными законами, чем «основные правила сложения») были бы компьютеры с соответствующими программами и ограниченным числом команд.

Возможно, самая большая опасность приверженности к символам, я бы сказал, ориентации на символы, заключается в том, что мы не знаем, как отойти от них, освободиться, когда их бесполезность стала очевидной. Мы становимся «символоманами». Наступает время, когда символы заслоняют от нас действительность. Тогда мы должны отрешиться от них и постараться думать, как дети.

Смотрю и слушаю
Такую попытку я предпринял совсем недавно, когда навещал Нилла в Саммерхильской школе в Англии. Погода была ужасная, все ученики разбрелись кто куда, и школа казалась пустой. Сам Нилл с обострением радикулита отлеживался в комнате и был очень рад моему обществу. Около трех часов заглянул его шурин и предложил посмотреть телевизионную трансляцию матча по регби между Англией и Шотландией. Как оказалось, оба мы не имели ни малейшего представления о регби, поэтому решили посмотреть. Не прошло и двух минут, как я почувствовал такое же беспокойство, как тогда, перед ткацким станком. Регби – игра со сложными правилами, сразу понять их невозможно, спрашивать неловко. Оставалось одно: забыть о вопросах, смотреть и слушать. Комментаторы что-то тараторили, я не понимал ни слова. Так прошел первый период. Начался второй. И вдруг минут через десять все встало на свое место. Я обнаружил, что понимаю действия игроков, их замыслы, ошибки. Всего я, конечно, не знал, но уже мог задавать разумные вопросы.

Спустя некоторое время я снова получил возможность поупражняться в детском мышлении. В купе поезда со мной ехали супруги-норвежцы. Они быстро переговаривались на родном языке, которого я, конечно, не знал. Сначала я не обращал на них внимания и смотрел в окно на английский пейзаж. Потом подумал, что у меня есть великолепная возможность прислушаться к языку, как делают дети. Это было похоже на сложную современную музыку. Из опыта восприятия музыки на концертах и в записях я сделал вывод: лучший способ слушать необычную незнакомую музыку – это пытаться воспроизвести ее про себя, имитировать. Я попытался повторить про себя звуки незнакомого языка, которые смог выделить. Иногда звуки и слова повторялись. Это занятие увлекло меня. Через сорок минут, когда пора было выходить, я уже мог произнести вслух кое-что. Возможно, практика такого рода может оказаться полезной для изучающих иностранный язык.

Наверное, самое первое, что слышат малыши, – разговоры взрослых. Они интуитивно понимают, что звуки, которые мы издаем, имеют непосредственное отношение к нашим чувствам и действиям. Они узнают то, что можно назвать эмоциональной грамматикой языка, задолго до того, как начинают разбираться в структурной грамматике и в значении слов. Смысловое содержание разговора и его эмоциональный контекст, цели, которым он служит, – вот что ребенок узнает и должен узнать о языке прежде всего. Это основа для дальнейшего изучения языка.

Вопросы без ответа
Попробуем сыграть в детскую игру под названием «Что здесь происходит?». В витрине магазина рядом с нашим офисом выставлены два телевизора. Они работают, когда магазин открыт. Но звук не слышен. Я останавливаюсь перед телевизором, смотрю минуту-другую и стараюсь понять, о чем передача. Бывает все понятно, но не всегда. Кто эти люди? Какое отношение они имеют друг к другу? Что чувствуют? Что пытаются сделать?

Эти же вопросы я задаю себе, наблюдая за людьми на улице. Естественно, я никогда не узнаю, верны ли мои догадки, но играть все равно интересно.

Люди, которым необходимо быстро получить точные ответы, в такие игры не играют. Но это взрослые люди. Маленькие же дети живут в атмосфере неопределенности и удивления и прекрасно себя в ней чувствуют, если только взрослые не мучают их идиотскими вопросами с целью выяснить, что они знают.

Игра в вопросы без ответов, в которую я время от времени играю для собственного удовольствия, является очень серьезным делом для детей. Они играют в эту игру все время и таким образом познают мир.

Жажда деятельности
Разрешите мне подытожить то, что я пытался сказать о способах естественного обучения маленьких детей. Ребенок любознателен. Он хочет понять смысл вещей, узнать, как они работают, набраться опыта и научиться управлять собой и окружающим миром, делать то, что на его глазах делают другие люди. Ребенок открыт, восприимчив и наблюдателен. Он не отгораживается от незнакомого запутанного сложного мира вокруг него. Он наблюдает за этим миром внимательно и неотступно, вбирает его в себя.

Он – экспериментатор. Он не только наблюдает мир, он пробует его на зуб, трогает, взвешивает, сгибает, разбивает. Чтобы узнать, как работают реальные вещи, он действует с ними. Ребенок смел и не боится совершать ошибки. И терпелив. Он может выносить неопределенность, замешательство, неведение и неясность в любых количествах. Ему не надо мгновенно определять свою позицию в новой ситуации. Он согласен и способен ждать момента, когда истина откроется сама, пусть не сразу, а постепенно.

Дети, даже очень маленькие, хотят не только познавать мир взрослых, но быть его частью. Им хочется быть умелыми и старательными, хочется действовать, как взрослые. Они хотят разговаривать, как мы, то есть сообщать мысли и чувства. Младенцы «говорят» еще до того, как научатся произносить настоящие слова. Когда дети учатся говорить, то не копят слова про запас, чтобы сказать что-то умное потом. Они предпочитают говорить сразу. Так же получается с письмом: дошкольники пишут письма, не зная букв, но им нужно, чтобы адресат сразу прочел их послание.

Было бы серьезной ошибкой полагать, что дети могут усваивать что-то про запас, с опережением, авось потом пригодится. Они нацелены делать реальные вещи, и не когда-нибудь, а сейчас. Из этого желания рождается их любопытство, энергия, решительность и терпение в обучении.

Дети могут сделать очень много под влиянием страстного желания и энтузиазма. Они не хотят учиться постепенно и медленно (как это предусматривается школьной программой), за исключением чисто физических навыков, которыми иначе не овладеть. Им более свойственно жгучее любопытство к чему-то конкретному, длящееся сравнительно недолго: они читают, пишут, говорят, спрашивают часами и целыми днями об одном, потом резко теряют интерес и переключаются на другое или вообще ничем не интересуются неделями, месяцами. Это время внутренней работы.

Потребность детей проникнуть в смысл вещей столь же сильна, как потребность в еде, отдыхе или сне. Иногда даже сильнее. Все знают, как трудно уложить их спать, если они чувствуют: рядом происходит что-то интересное.

Школа не уделяет достаточно времени такого рода мышлению и обучению, не создает для них возможностей и не поощряет их. Но мы-то можем изменить положение дел? Можем и должны.

Перевод А.ЮРЧУКА и А.АЛЬБОВА
по книге «Залог детских успехов».
Издательство «Дельта», СПб, 1996 г.

Из газеты «Первое сентября» №50/2002.

Реклама

Written by valerq

Май 28, 2011 в 8:37 пп

Опубликовано в Без категории

Tagged with ,

Добавить комментарий

Заполните поля или щелкните по значку, чтобы оставить свой комментарий:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход / Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход / Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход / Изменить )

Google+ photo

Для комментария используется ваша учётная запись Google+. Выход / Изменить )

Connecting to %s

%d такие блоггеры, как: